李吉林:情感:情境教育理论构建的命脉

情感：情境教育理论构建的命脉

李吉林

儿童时期是一个人一生奠基的关键时期，而儿童本人却不知其间的重要，作为他们的教师责任就格外重大，需要良知和真挚的情感。50多年来，我一直在儿童中间，知儿童所需、所求，爱儿童所爱。内心世界这一核心决定了我对小学教育，对儿童倾注着炽热的、始终不渝的情感。可以说，儿童是我的挚爱，是我心灵的寄托。对于神圣的教育，我虔诚相待。这种纯真的不可淡化的情感，使我在情境教育探索与发展中时时、事事围绕着“儿童”去思量。其过程让我体验到探索者的情感会萌生着驱动力和追求的方向。

为儿童着想，是我每天思考的内容。从目标到途径，从途径到方法，从整体到局部，以至细节都是为了儿童。基于这朴素的理念和思维方式，驱动着我不懈地去追求儿童发展的规律，但那是一个漫长的历程。历经30年之久，我终于初步构建了以儿童为主体的、自成体系的情境教育理论框架。情感贯穿其中，渗透其间，成为情境教育理论建构的命脉。

一、情感，让我迈出情境教育的第一步

30多年前，在那令人难以忘却的文化浩劫后，改革的春风吹进校园，但是语文教学的课堂像其他学科一样是封闭的，课堂远离了多彩的生活，切断了源头，符号与生活之间断裂了。没有源泉的语言，没有源泉的思维，必然是僵死的。

这使我终日沉浸在求索解决的方案、对策的思考中。困惑中，我联想到中国古代文论“意境说”。刘勰在《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”这八个字阐明了“物”、“情”、“辞”三者的关系，我顿觉豁然开朗：“外物”、“情感”、“语辞”这三者对儿童语文学习恰是缺一不可的。

反复琢磨、思量后，我毅然带班上的孩子走出禁锢的课堂，走进周围世界，去感受客观外物的丰富和多姿多彩，挣脱了封闭式教学的束缚。观察中儿童表现出的兴奋的情绪、激起的强烈的表达欲望、生动的即兴描述的现实场景，让我感到在美的情境中儿童情绪的热烈。

这种源自生活获取的真切的感受和画面，同样在儿童书面表达中也跃动着他们纯真的情感，流露了他们的爱，他们的激动与欢愉。春夏秋冬，日月星辰，山川田野，多少个生动的现实场景，儿童一次次在其间表现的热烈情绪让我发现，儿童带着积极的情感学习语言，便能做到快快乐乐地学习，兴致勃勃地表达。我亲身体验到“情以物迁”“辞以情发”揭示客观外物与人的情感。情感与语辞相互触发的连动关系，也让我设计出“观察情境说话、写话”，“观察情境作文”、“想象作文”崭新的作文样式，从根本上改变了传统作文遵命而作的理念与教学方式。“情感”使我终于迈出了情境教育的第一步。

二、提出情感活动与认知活动结合的教育主张

作为语文教师，我深深地懂得语文是人类优秀文化的重要组成部分。丰富的文化内涵决定了语文教学不能唯工具论，语文除了工具属性，更有文化属性。小学语文课本中的一篇篇语文教材都是作家思想与智慧的结晶，倾注了作家内心的情感。中国的文学创作历来讲究一个“情”字。“情者文之经”、“情动而辞发”、“为情造文”等在中国古代文论里早已阐明。

简言之，小学语文是有情之物，而我们的儿童又是有情之人。那么，在阅读教学中又怎么以文中之“情”激起儿童心中之“情”？又怎么通过文中情的熏陶、感染，来丰富儿童的精神世界？突出一个“情”字，成了语文教学必须突破的瓶颈。

为此，我通过富有美感的艺术的手段与语言描绘相结合，再现课文描写的情境。实验后，事实无可辩驳地表明，这种儿童喜闻乐见的形式，用“美”优化的情境极大地激发了儿童的情感。而一旦情感伴随儿童的学习活动，儿童学习主动性大增，趣味无穷。且这种心理让他们的思维处于最佳的状态，个个跃跃欲试，以学为乐，以思为乐。在这普遍的学习热情高涨的课堂里，学习效能不断提高成为必然。于是，我首先研究激发儿童情感的起因，那就是动机的形成。我敏锐地关注教学现场，教学的动态发展，发现儿童会因好奇、因美感、因探究、因与经验相关、因情感共鸣……凡此种种都促其形成一种关注、探究而要学。我将其过程进一步概括为：“激起探究——引起满足——产生乐趣——形成内发性动机”。如此保证了儿童在接触新课时，萌生情感，带着热烈的情绪，主动地投入到教学活动中来。其间正是情感链接、牵拉在教师与学生与教材之间，情感成了纽带，生成了一股看不见的、却蕴藏极大能量的“力”。于是我下决心将其过程细化。从初读课文——细读课文——精读课文的各个阶段，去把握整个教学过程中儿童情感生成变化的脉络。

教学的现实效果让我进一步去思考现象背后的实质：通过众多的课例，自己的亲身经历，揭示了在初读、细读、精读课文的过程中，儿童一般都由“入情”——“动情”——“移情”，以至在其间即时“抒情”的儿童情感生成、发展的脉络和流程。

在大量的实践中，我目睹了亲身经历了课堂上情感伴随儿童学习活动，普遍地形成了主动参与、主动发展，教学高效能的众多场景。在实践感受与理论感悟的双重作用下，领悟儿童在这种热烈的内驱力推动下，课堂上群体为求知而乐的氛围，为探究而兴奋、激动。在暗示的作用下，教学往往到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界。“求知——满足”的平衡感又使儿童感到无穷的乐趣，得到一种精神的享受，同时又生成新的学习动机。

我终于概括出儿童情绪发展的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注——激起——移入——加深——弥散”这一连续的情绪从生成到发展过程。由此内心的主张日渐明晰、强烈：儿童有情，情感是动因；利用儿童情感，培养儿童情感。既为手段又为目的，是教育促进儿童发展的高效举措。多年的积淀形成的飞跃，终于使我提出了情感活动与认知活动结合起来的教育主张，构建了情感与认知结合获得教学高效能的课程范式。

三、概括情境教学促进儿童发展“五要素”

20世纪80年代初，实验班的学生快要毕业了（五年制）。在情感与认知结合的课堂上大量鲜活实例，沸腾的课堂上孩子们在其中热烈饱满的精神状态，常常涌现在我的眼前，促使我不断地进行深层的思考：儿童发展的要素到底是什么呢？情境教学促进儿童发展的要素又是什么？对此我必须作出回答。情境教学是崭新的，是具有我们中国文化特色的。因此，它的概括应该具有自己的个性。情境教学一步步的发展，就是一次次反思的结果。回顾教学中一次次自己的精心设计，一个个鲜活的教学场景，孩子一阵阵的欢声笑语，连同他们的一本本观察日记、习作，都鲜明地在我记忆的屏幕上复现。我审视着它们，极力从一个个案例中去搜寻相似的东西。我知道事物的现象是复杂的，是千差万别的，但是规律的东西都是简明的，因为它概括的是事物的共性。我懂得相似的集合就是规律。我不断地舍弃、提取，沉浸于“悟”的过程中。我用一年的时间回顾整理过去五年情境教学的探索历程，终于概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激起情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。不难看出，这五要素无论是“前提”、“基础”、“重点”、“动因”、“手段”都是为了儿童的兴趣、儿童的感受、儿童的创造、儿童的情感、儿童的实践。

再对照小学其他各科教学，发现这“五要素”也一一适用，我琢磨着，反问自己：哪个学科不需要“诱发主动性”、“强化感受性”、“着眼创造性”，不需要“渗透教育性”、“贯穿实践性”呢？！无一例外。由此问我得出结论：“五要素”符合儿童的心理特点和发展规律，情境教学不仅仅适用于小学语文教学，也同样可以应用于整个小学教育，具有普遍意义。于是情境教学便顺其自然地向情境教育拓展，德育提出了“让道德情感驱动道德行为”，以“美”激“爱”，以“爱”导“行”；在数学学科同样强调数学与生活相通，引导儿童伴随着形象进行逻辑思维。通过数学家的创造、发展，感受数学的文化性，让儿童在数学美的愉悦感受中喜爱数学；在科学常识学科提出，创设科学常识探究情境，感受科学的奇妙，培养儿童的科学精神和对科学的热爱。企求各科教学也能像语文教学一样，在优化的情境中儿童学得快乐，学得轻松，而且获得高效，为儿童素质的全面发展开拓出一条有效的途径。若干年后，经过实验的验证和学术界的评述，才将促进儿童发展的“诱发主动性”、“强化感受性”、“着眼创造性”、“渗透教育性”和“贯穿实践性”这“五要素”确认为情境教育五大原则。

四、情境教育基本模式的构建

新的探索开始，既然是情境教育，涉及多科，那就需要不同学科的教师参与，而且需要大家协同动作，理论上有一个共同的行动纲要，那就需要尽快地构建情境教育的基本模式。

首先我依据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理去构建。情境教育是为了儿童的，就必须为儿童拓宽成长空间。我深知，儿童是蕴藏着智慧和具有高级情感的生命体，成长空间的“宽”与“窄”、“优”与“劣”决定了他们成长的状态是健壮还是脆弱。我想到生长在广袤大地上的能长到十七八米高、存活上百年的银杏树，倘若把它囿在小小的花盆中，那只能弯曲着身腰长到几十公分。同样是银杏树，为什么差距如此之大？答案很简单，那就是成长空间的不同。儿童的成长更是如此。情境教育必须顺其天性而育之。我深情地想象着学校与社会、与大自然相联相通的情景，推想着儿童在优化的情境中获得审美享受和道德情感熏陶的场景。于是，“拓宽教育空间、提高教育的整体效应”成为情境教育基本模式的第一条。

接着我又思考着在学校教育的空间里活动的人，那就是学生和教师。既然要拓宽儿童的成长空间，那其空间就不仅是宽阔的，而且应该是宽松的，学习和活动在其间的教师和同学，就必然是亲和而快乐的。根据情境教育的特点，我设想通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、智、趣”的学习情境，缩短学生与教师、学生与教材之间的心理距离，促使儿童满怀着积极的情绪主动投入到教育教学活动中来。于是创造性地提出基本模式的第二条：“缩短心理距离，进入最佳情绪状态”。

进而我又想，师生亲和，但二者中谁是真正的主角，毫无疑问是学生。没有学生哪会有教师，归根结蒂，“教”是为了“学”。于是“利用角色效应，增强主体意识”为基本模式的第三条，成为情境教育体现儿童的主体性，又深受儿童欢迎的崭新的重要策略。虽然自己处于探索性的研究中，但是情境教育最终目标非常明确，“一切为了儿童发展，为了儿童的全面发展”，为了激发儿童潜在的“求新”本能，培养创新意识，把“创新”和“实践”作为儿童全面发展的侧重和着力点，成为基本模式的第四条。在情境教育基本模式的构建过程中，是我的儿童教育观主导着我内心世界情与智的交融，由此导引着我从儿童生活的空间、心理距离、主体、目标四方面较为科学地构建而成。

五、情境教育基本原理的构建

在基本模式构建后的六年的光景里，我一直思量着情境教育的基本原理究竟是什么。这是对自我的挑战。事实上，我作为教育实际工作者，不可能在情境教育生成前，像一些教育模式那样已将基本原理先前一步建构。如果一切都在已知的领域，课题研究的意义就在意中，也就无创新可言。我只能从实践出发，一切真知来自实践，这是千真万确的。我仍然是中国式的感悟思维，从感性到理性去反思、去“悟”。首先是在做的过程中，在实践中，我追求的是在教育教学活动中，儿童不至于那么纯理性，而是在情感的驱动和召唤下，在不知不觉中，因为无意识心理作用而积极参与，以至沉浸其中而忘我。儿童在其间所处的地位，在我的思想里十分明确，那就是：儿童是主体，是主角，教师、教学手段、教学形式、教学方法都是为主体去服务，去促进主体的发展。这一切都在优化的情境中发生、互动，进而得到整合，形成合力。我为儿童作的这些构想，这些希求，连同相关的措施、策略在漫长的时间里浸润到具体的教育教学活动中，愿景渐成现实。于是当我回顾、感悟这一过程时，从真实的场景、事件，从儿童的情感世界和状态中，便发现基本原理的雏型，其关键词也日益显现，以至清晰，蕴含其中，支撑其间。于是我一步步去揣摩，去作取舍，面对现象提升精华，终于经历了感性到理性的飞跃，概括出情境教育的基本原理。其过程让我深感正是一切发生在为了儿童的真情实感中，所以基本原理也表里一致地显现出一切从儿童出发、一切为了儿童的理念。其基本原理为：“情感驱动原理”、“暗示倾向原理”、“角色转换原理”、“心理场整合原理”。

我从以下几个方面对情境教育进行了理性思考。

（一）儿童在情感的驱动下主动积极地投入认知活动

儿童在对客观情境获得具体的感受时，会表现出一种积极的态度，在持续地关注中激起相应的情感，并在情感的驱动下，主动积极地投入学习活动。然后自己的情感不由自主地移入教学或教育情境中相关对象上，并且随着情境的延续强化，情感逐步加深。长此以往，最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的个性之中。

这种人为优化情境的丰富美感，贴近儿童，这对于处于人生早期和感受最敏感时期的儿童来说，不仅仅是满意、愉悦、而且是几乎不假思索地接受了。这种情感活动与认知活动的结合的过程，在优化的情境中是普遍发生的，而且在不同学科，不同年级延续、反复、发展，对儿童的心灵必然产生潜移默化的作用。儿童的审美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶。“情感驱动”为第一原理。

（二）情境暗示对儿童心理及行为产生的影响

为优化情境，针对儿童特点，运用图画、音乐、表演等艺术的直观，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸儿童的感官。这些处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号，因为暗示的作用都可以被直接吸收，儿童可以对全部感觉到的作出反应。而这些信息又是有机地相互联系着的，从而构成一个协同动作的整体作用于儿童感官，更能强化信号。因此，儿童进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中，并表露出内心的愉悦与主动，从而迅速地对学习焦点的变化作出反应。情境教育的形真、情切、意远、理蕴的特点，无不显示了情境教育特定的环境对儿童的心理倾向发生作用。按照洛扎诺夫的理论，“凡是影响心理都是暗示”，而每个儿童身上天然存在着接受暗示的能力。这种主客观的一致性，表明情境教育的暗示倾向原理，在教育、教学活动中运用的有效性和普遍性。

（三）让儿童由“被动角色”转变为“主动参与的角色”

根据教学的需要，让儿童扮演角色、担当角色，是儿童喜闻乐见的创设情境的有效途径之一。

通过角色的扮演、角色的对白、角色的情感交流，使教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容变得现实化、形象化。角色转换使儿童作为一个活生生的人，在角色意识的趋动下，充分地投入，全面地活动起来。与此同时，角色扮演的热烈的情绪渲染了整个学习情境，不仅是扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程。儿童的身心很自然地移入所扮演、所担当的角色中。于是自己仿佛成了那个角色——我与角色同一，让儿童更深地体验角色的语言、行为。这种“有我之境”可产生一种巨大的无形的导引效应。教育、教学活动随着角色的活动进入沸腾状态，促使儿童由习惯上的教学过程中等待接纳的被动角色，转变为积极参与的主动角色，从而积极思维，进行相关符号操作和模拟操作等实践活动。

（四）关于心理场满足儿童的心理需求会产生一种“力”

人为优化的教育情境不再是一个自然状态下的学习环境，而是富有教育的内涵，富有美感而又充满智慧和儿童情趣的生活空间。情境中丰富形象的感染、真切情感的体验、潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。当这种心理需求得到满足时的愉悦，更从情境整体上体现出情感产生了向着教育教学目标推进的“力”。这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。儿童的学习主动性得到充分调动，潜在智慧的发展也获得了最佳的场合。儿童顿悟加速产生，不断改变认知结构和心理结构，因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。

基本原理虽从四方面概括，但“暗示倾向”与“角色转换”和“心理场整合”都是与情感的生成、激起，互为联系，互为作用，“情感驱动”成为情境教育基本原理中起着支撑作用的主心骨。

六、情境课程网络构建

当情境教学发展到情境教育，并探索出一条促进儿童素质全面发展的途径，我的愿景就是情境教育能为更多教师运用，最终让更多的儿童享用。于是我很自然地想到课程，企求通过课程促使情境教育走向大众化。

我很自觉地回顾反思，从情境教学——情境教育（1978—1996年）探索发展的18年间，为了儿童发展的需求所进行的一次次局部的课程改革进行梳理归纳。

与此同时，纵观世界的课程改革的大变革、众多流派纷呈的现状及其趋动，更觉以儿童发展为主旨，以情感为命脉的情境课程主张，与西方新兴的以“情境”为课程中心的课程设计理论有着异曲同工之处，同时又有着我们民族的“重形象、重情感、重审美、重感悟”的独特的文化意韵和智慧。这使我坚定了进行情境课程的开发与构建的意愿，积极回应国际与国内的课程改革的呼唤。

关于情境课程的开发与研究，可以说是贯穿在情境教育探索的过程中。实验班第一年，我随着野外活动的开展，设置了野外活动课程；实验第二轮发现低幼之间的坡度太陡，开设了幼小衔接的过渡课；在这一轮实验中，不仅继续情境教学的实验，还从教学内容结构的优化着手，因为结构决定效率。于是提出了“识字、阅读、作文三线同时起步”，到中高年级则以“四结合”主题性单元教学强化。以上这一个个局部的课程改革，由于教学效果显著，一直持续下去，并在实践中不断充实完善。这就从实践层面上奠定了野外情境课程、过渡性课程、主题性大单元课程的基础。我从语文情境教学向各科拓展后的大量实践与研究和这些课程的功效及其在初等教育中的地位，进一步整合后明确提出了“核心领域的学科情境课程”、“综合领域的主题性大单元情境课程”、“源泉领域的野外情境课程”、“衔接领域的低幼过渡情境课程”四大板块。这让我感悟到教育创新来自实践，而实践中的研究则从根本上体现其理论建树的价值。

由于实验与研究都发生在教育、教学的真实中，其创意与动机都是来自探索者心灵与儿童教育现实的碰撞，来自一切为了儿童发展的情感世界里。当付诸实践后，其现场的反馈又是探索者及教师亲眼所见、亲耳所闻、亲身经历、真真切切，且不时地为儿童在其间显现的兴奋、快乐而欲罢不能，以至欣喜无限。因此在这原创的、本真的实践与探索的构建中，只需要去粗取精进行筛选，而无需雕琢、装饰和彰显。因为理论的概括必须与探索中的真实相吻合，那才能融通，才能真正闪现教育科学的光亮。

作为探索者的我，基于通过课程让情境教育走向大众化的初衷，所以在课程理论构架中，首先追求的不是理论建树，而是让更多的教师能操作实施，以至完善发展。因此我对情境课程分别阐述的是它的实质和实施的原则及策略。

1.学科课程

因为知识是由儿童自己去建构。这就必须保证教学过程中儿童的主体位置。儿童怎么成为主体，怎么保证？被动的接纳成不了主体。因此学科情境课程根据教材特点创设，渲染一种优美的、智慧的、让儿童感到特别亲切、富有儿童情趣的情境。知识镶嵌在情境中，让知识与情境相互依存，儿童与情境互动。我明确提出将“学科课程与儿童活动结合起来”的主张。让儿童在热烈的学习情绪中，通过自己的活动，感受、探究、体验、发现、表达和操作。这些学科的系列活动不仅使儿童在课堂上的主体位置得到保证，而且为新课程改革强调的儿童主体性的基本理念找到一个普遍适用的、而又确实有效的途径，这样，使发展儿童的潜能成为可能。

2.题性大单元综合课程

这一课程来自语文的单元教学的启示，其设置的思路是顺应从中国叶圣陶先生那个时代追求的和当代世界课程改革的大趋势，让课程走向综合。用叶老的话说“教育的最后目标使课程发生的影响纠结在一块儿”。儿童本身是一个整体，为了儿童的整体和谐发展。课程的综合化是必由之路。而主题性大单元情境课程则为此找准了一个“突破口”，提出“以德育为主导，语文学科为龙头，各科协同”，使教育围绕主题形成合力。在主题的导向下，各学科协调动作，相互迁移，充分利用教育、教学内容中的“相似块”，将其集合在一起。使有限的教育教学活动，在深度、密度上得以拓展，加大教育的力度，保证了儿童从多学科、多场景、多角色中更多的获益，强化了教育的效果。由此迈步开去再继续拓展，以寻求更为完善的综合课程范式。

3.过渡课程

过渡课程的目的就是为了减小幼小之间的坡度，使儿童顺利适应新的学习环境，进而喜爱小学生活。教学内容及形式提出“在生动的情境中既接近幼儿园又高于幼儿园”的教学总要求。其手段的具体策略便是“室内短课与室外观察相结合”，并作为过渡课期间儿童学习生活的原则。

4.野外课程

作为源泉领域，把学生带到智慧的源泉中去，让儿童直接吮吸到大自然赐予他们的最珍贵的精华和甘露，这是无可替代的课程资源。儿童本身就是大自然的骄子，大自然是儿童成长的摇篮。开放式地储存信息，正是对儿童心灵的塑造和润泽。究其野外教育的实质，不仅仅是教育时空、处所的改变，更重要的是通过野外教育（大自然与社会生活），推倒了传统教育中学校教育与现实生活隔绝的一堵坚固的墙体，开掘了儿童符号学习与鲜活世界的通道，其意义并不一般。从儿童未来思考，他们必须走向社会，社会不能永远是他们陌生的客体，他们必需从小就逐步走近它、了解它，日后才可适应社会，为社会作出贡献。

情境课程，从课堂上学科内容与活动的融合，到打破学科界限，走出课堂，实行大单元联动，再到走出学校，走向广阔的天地间获取源泉，加上低幼衔接的过渡课，儿童作为活动主体角色的系列性创新实践，在情境课程中得到体现，得到落实。

综上所述，回顾以儿童为主体的情境教育理论构建，从1982年的“五要素”的概括，到21世纪初对情境课程以“美”为境界、以“情”为纽带、以“思”为核心、以“儿童活动”为途径、以“周围世界”为源泉的五大操作要义，及至2008年较为系统地从“意境说”中多年获取理论滋养，进一步对情境教育特质的阐述，且又从脑科学的最新成果论证情境教育获得高效的科学依据等系列的理论构架。虽经30年的艰苦探究，但仍然有很多需要填补和发展的空间。

我深深体悟到，无论是教师还是学生，“情”能启“智”，爱能产生智慧，这是不争的事实。因为爱，因为情，关于儿童，关于情境教育的许多概念、元素、策略、因果的推论，在探索者的思维空间中变得灵动而流畅；许多思想的萌发、形成、创意，连同设计常常是在内心情感涌动中产生。连同许多细节都会思量到，而不至忽略。及至诸如“基础与发展”“情感与认知”“主导与主体”“活与实”等看似一对对矛盾，都是因为考虑儿童发展的多侧面、多元素，而未顾此失彼。恰如其分地提出“着眼发展、着力基础”，“主导体现主体”，“无意识导引有意识”，“情感与认知结合”，“以活促实”，“实中见活”，包括情境教育的四大特点，既提出“形真”，又讲究“意远”，既突出“情切”，又强调“理寓其中”。所有这一切都是采取兼容的学术态度，使情境教育蕴含了朴素的哲学意味。这在我个人的探索中，几乎是一种自我超越，使情境教育日益追求教育的高境界。整个探索发展的过程，给我的一个极大的启示就是：“为儿童研究儿童，依循儿童天性研究儿童，易于找到规律。”这正是我一名教育实际工作者探索的情境教育，能一步步顺利向前发展，并一步步进行理论构架的奥秘所在。从某种意义上说探索历程也是自己心灵的写照。

回顾情境教育理论构架的历程，其内核是我的“爱”与儿童的“情”的交融。爱，让我珍视儿童的情感，并依循儿童情感的跃动，努力把握儿童情感的生成、发展的脉络。从而利用儿童的情感激发他们的潜能；在其间又培养儿童的情感，让他们成长为具有道德情感、审美情趣的好苗苗。

一字以蔽之，即可贵的“情”，纯真的“情”。“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脉。

原文载《教育研究》2011年7月号