教育社会学的相关理论

专题二： 专题二：教育社会学的相关理论

第一部分： 第一部分：教育社会学理论流派的划分 (钱朴《教育社会学的理论与实践》广西教育出版社 2001 年 5 月版 钱朴《 月版) 钱朴 教育社会学的理论与实践》 一般来说，都按照流派产生时间先后及影响大小而将其归纳为功能论，冲突论，解释论 一般来说 三大学派，这种划分清晰，明了，也反映了客观的发展事实。 另一种划分法 近年美国学者凯瑟琳·贝内特(Kathleen Bennett)和玛格丽特.D.勒孔特 (Margaret D. LeCompte)在其合作的专著《学校运作的方式：教育的社会学分析》(the way schools : a sociological analysis of education)中，就教育社会学流派提出了一种颇有新意的划 分方式。她们认为，教育社会理论框架的基点建构于如何将一个社会的现实理想、信仰、价 值标准、行为规范、生活准则通过学校机构“传”给下一代。社会学家在传的问题上有两种 基本态度：一种是传递，继承，另一种是反叛、改造。 以此为据，教育社会学理论总体可以划分为三大块： 一、社会传递理论(social transmission theory)，包括功能主义，结构功能主义与冲突论； 关注社会的各个结构如何协调动作，以最大限度地自的功能，失去整个社会的发展。学 校机构则应充分展示其社会化功能，将现行社会的文化价值不加变更地“传承”下去，因此 从本质意义上讲，这是一种文化的复制，功能主义、结构功能主义、冲突理论均属于对原有 文化维持的理论。在传递过程中，学校对所传递的文化的内容是无法选择的，个体对所施教 的文化，从内容到形式也是无法逃避的因此学校与个体均处于被动的地位。 二、解释论(interpretivist theories)，包括现象学，符号互动论，民俗方法论； 这一理论介于传递理论与改造理论之间， 被视为沟通两者的桥梁。 目前普遍认为社会传 递论是一种宏观的教育社会学理论， 解释论对教育与社会的关系取一种微观研究的视角， 而 社会改造论则是宏观与微观的结合。 三、社会改造论(social transformation theory)主要涉及批判理论(critical theories)，包括女 权主义后现代论，后结构主义等。 强调对传统文化、行为标准、社会价值的扬弃，对现有社会的改造和更新，因而学校机 构在社会化的过程中必须注重文化创新， 注重一代新人的塑造， 使其能在今后的社会中扮演 “解放者”和“改造者”的角色。这种理论的实质是文化的生产、文化的制作，绝不是对原 有文件的重制。在改造理论中，学校对原有的文化可以批判、筛选、扬弃，对社会中不平等 的教育现象予以揭露和抵制， 其在社会的改造中将扮演重要的角色； 个体也具有充分的选择 自由，为打破传统、创新文化而发挥主体角色的作用。因此，学校机构、学生个体在社会改 造中处于主动和活跃的地们。20 世纪 30 年代后期形成的批判论被看成典型的社会改造论。

第二部分： 第二部分：教育社会学的三大理论解析 一、功能理论

功能的含义： 功能的含义： 功能主义又称机能主义。 生命科学和社会科学中的一种思潮。 主要是在达尔文的生物进 化论的影响下形成和发展的。…… 一部分社会学家视社会为放大了的生物体（超级生物体） ，他们把功能的观点引入到社 会学的研究中，探讨社会各种结构（社会角色、社会规范、社会制度和机构）的功能，借以 说明这些结构存在的理由。 ——中国百科大词典编撰委员会《中国百科大词典》中国大百科全书出版社 1999 年 9 月第 1 版 P1747

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指一种社会现象对于一个它所属的更为广大的体系来说具有的被断定的客观结果。 ——鲁洁《教育社会学》人民教育出版社 1990 年版 P611 主要观点： 主要观点： （一） 、结构与功能 每个社会都是由许多不同质的部分组成一个相对持久、相对稳定的结构。 特别注意社会结构中的每一部分对于社会整体生存所发挥的作用。 社会制度、规范和角色功能的发挥，有助于保持社会的均衡，促进社会的发展。 （二） 、统合（或整合） 统合就是指社会结构中的各个部分，彼此间具有结合成一个统一整体的性质。 社会的各个部分之间是相互依存、彼此协调的关系，它们之间很少有对立或冲突。 功能主义者着重研究社会结构中的各种因素是如何协调一致，以保存社会整体的 。 （三） 、稳定 强调保持社会稳定的重要性，而不赞成过分激烈的改革。 在调适中求改进，在稳定中求进步，强调社会的稳定性和连贯性。 （四） 、和谐 无论何种社会所以能够存续下去，保持稳定的发展，主要是因为成员之间有着共同的信念、 态度和统一的价值观。 功能主义对教育的认识： 功能主义对教育的认识： 教育对社会来说主要有以下一些方面的功能： 1、教育的社会化功能。 2、教育的社会选择功能。 3、教育的调解社会关系的功能。 4、教育的技术填补功能。 5、教育不仅适应与协调社会，而且起控制社会的作用。 代表人物 涂尔干（ 〖法〗涂尔干（Emilem Durkheim 1858-1917） ） 他认为：教育作为一种社会现象，其制度、目的与内容等都与社会联系、受社制约，教 育的根本功能在于将个人同化于社会、 同时将社会内化于个人。 教育有实现社会的统合及社 会控制的功能。 帕森斯（ 〖美〗帕森斯（Talcatt Parsons 1902-1979） ） 家庭及学校都是一种社会体系。 家庭―――― 社会化功能 选择功能 ————学校

将每个人按照他的兴趣与能力分配到社会的适当位子上

社会和谐发展 他人对功能主义的评价

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重视教育与社会机构的关系。的确，无论考虑教育的社会化功能或是选择功能，都需注 意教育机构发生作用及产生影响的社会环境。 夫劳德(Jean Floud)和哈尔西(A.H.Halsey)指出 ： 功能主义者强调建立在共同价值上的社 会统合，并认为教育是促使个人表现行式行为，以维持社会平衡，这仅是根据个人的动机行 为从事分析。这种观念很难应用于高度工业化的社会，这类社会的“一致性”及“统合”甚难把 握。 思考： 思考：(1) 我们除了批评还能创造什么呢？对教育问题的看法，不是从社会角度，就是从个 人角度。教育同时具有这两个功能。某一教育家往往强调某一方面。在评价中，我们很容易 就此提出批评意见，但如果这样， (2) 静止的“和谐”社会真的存在么？功能主义者所设计的理想社会是一种各就其位 的“和谐”社会。这种社会在理想中实际上是维持着一种对一部分人的不平等；而在现实中， 现代社会的分化包含着不可避免的冲突。 (3)学生的早期的学业成绩可以决定人的一生么？帕森斯认为教育应让人按兴趣和能 力在社会上各就其位。 划分的标准是学生学习成绩早期分化的结果。 这其实忽略了教育活动 本身的复杂性，用早期学业成绩来决定一个人一生的事业与前途，无论怎样说都太过武断。

二、冲突理论

发展轨迹 当人们把冲突视为生物的本能时，冲突理论就已诞生； §早期社会学家，如帕克（R . E . Park)、斯莫尔( A . W . Small)等人曾研究过社会冲突； §到了帕森斯这一代 ，则注重研究社会整合 、共同意识，而视 社会冲突为社会病态，是 负功能；20 世纪 50 年代末 ，社会冲突重新开始被注意，社会学家们不得不从社会学创 始人那里寻求启发，尤其是马克思、齐美尔(G . Simmel ) 等； 20 世纪 60 年代以来， 冲突学派兴起， 学者开始冲突理论在教育社会学的研究,并且在美国 社会学的研究中发展甚为迅速 。 现代冲突论的主要代表有米尔斯的“权利精英论”，科塞的“冲突功能论”，达伦多夫的“辨 证冲突论”等。 基本思想 社会的每一方面都在变化，社会变化是普遍的。 社会每时每刻都会出现分歧和冲突，社会冲突时普遍的。 冲突并不是对统一的否定，世界还是有一定秩序的。 冲突的基本功能是导致社会结构的变迁。 社会关系是具有强制性的，秩序是产生于一部分人对另一部分人的统治和支配。 主要观点（ ） 主要观点（1）冲突 在社会结构中，团体之间存在着彼此对立的现象，团体之间的目标互 观点 不一致，尤其是支配者与从属者之间的利益不均。每个团体都想取得更多的利益，从而导致 两者间的冲突、斗争。 2）变迁 社会群体之间冲突与斗争的结果导致社会的不断变迁。在 （ ） 短暂的稳定中，可能酝酿着反抗与斗争，动乱、骚扰与变革会不间断地出现。因此，他们认 为，稳定发展与急速变迁都可能交替地出现在社会过程中。 3）强制 在斗争中取得优势和 （ ） 控制地位的团体，要采取强制的手段，迫使其他团体与之合作，以维持社会稳定的秩序。然 而，强制的结果只能取得暂时的稳定，抗挣还会再起。在达伦道夫看来，强制就是行施合法 权威。 主要理论分支， 主要理论分支 。

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冲突 理论

观点 教育做什么----社会再生产

代表 人物

评价 他们反对教育的阶级支配理论，也反对

社会 再生 产论

教育如何做到----对应原则 负责再生产的力量-----资本主义的社会和 经济结构 教育有助于维持一种不平等的、阶级划分的 社会 若教育被假定为一种传递观念与知识的制 度，那么它是不成功的 强调教育中的反抗、教育的相对自主、教育 的唯意识论倾向

鲍尔斯 吉丁斯

教育的大众需求理论，主张美国教育的 发展是一种妥协的结果，而这种妥协又 一直是使资产阶级能够维持其权力的折 衷方案。 传授文化资本的人往往是教师和政府公

文化 再生 产论

布迪厄

务员，因此它的论断似乎存在问题；而 且它的理论与解释轮的观点存在一定的 重合。

反抗 理论

艾普尔 维利斯

维利斯著的《学习成为劳动者》是 70 年代以来俗名学研究中最重要、最具影 响力的实证研究。

持冲突论者的特点 分 析冲突、变化、压迫、学校内部以及学校与社会之 大凡持冲突论的教育社会学家都注重分析冲突、变化、压迫、学校内部以及学校与社会之 把 间的权力关系，把学校看成是社会上不断变化的相互作用的焦点 。 间 的权力关系， 学校 看成是社会上不断变化 的相互作用的焦点 下面是几个主要代表人物 的介绍。 主要代表人物介绍

人 物 柯林斯 思 想 学校教育的发展出现了要求高学历与争取高学历所组成的循环作用过程；学校 实际上是不同身份集团之间利益争夺的一个场所，学校教育的发展取决于不同 身份集团之间冲突的发展 包尔斯 美国强迫性的大众教育不仅培养了具有熟练技术和有责任感的工人，而且为资 本主义制度的不平等现象寻求合理借口，教育制度始终受到阶级背景的影响。 侧重于分析学校内部的社会关系，特别是师生关系。他认为师生关系是一种制 华勒 度化的”支配与从属“的关系，班级社会体系是一种对立与强制的关系。

现代社会的冲突主要存在于全力经营与无权的公众之间，而美国社会的权力集 米尔斯 中于有真挚、经济、军事三巨头组成的权力经营手中，他们通过学通、教育和 社会活动条件的世袭优先条件，垄断了社会的统治权力。 科塞 巴社会冲突的根源归结为人的本性，认为冲突的功能是使群体成员能够缓和彼 此之间的仇恨心理和紧张关系，促进社会变革，提高群体的稳定性和凝聚力。 凡有社会生活的地方就会有冲突，冲突的根源是权力分配的不均，社会的本质 是建立“强制性协调联盟”， 也就是运用权力压制冲突的一种既不稳定的形式。

达伦多夫

与功能论的比较 联系 两者都要求人们遵守共同的“社会规范”。冲突论者注意到社会“冲突”中的“合法权威” 的行施，“依法行事”和“照章行事”；功能主义者则强调社会的“和谐”、 “一致意见”和“共同 目标”。实质上，“合法权威”与“一致意见”可说是两个意义上基本相同的概念。 区别

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(1)在解释学校教育的社会教育作用方面： 功能主义者坚持认为当前技术间断程度的 提高需要不断延长学校教育的年限；而冲突论者认为学校是实现阶级统治的一种武器。 （2）在分配问题上，功能主义者认为个人教育正从一个认得归属地位决定，向着根据 一个人的成就地位来决定其报酬的方向转化； 冲突论者个人受教育年限均等化的趋势与收入 均等化并不存在什么重要的关系。 两者的缺陷 功能论者忽视了社会的对立，压迫与冲突等问题，是社会现状的支持者，是一种 保守思想，分散了人们对冲突与变革的注意力。 但冲突论为压迫与剥削寻找合理的借口，充其量是一种社会改良活动。 对冲突论的评价 优点 冲突论的出现是对功能论的反动，这种冲击在理论的发展和迫近真实性方面是一种进 步。 冲突论的研究取向指出并论证了许多过去不曾被人注意的方面， 是知识上的一个巨大进 步。 不足 忽视了教育功能的多样性问题，没注意到教育也在进行着创造。 再生产理论者所提出的教育与社会结构的“对应原则”缺乏事实资料的支持。 反抗理论者指出学生中的“反抗”、“创造形式应”的现象，特别指出了“反学校文化”的 存在，但缺乏普遍性。 三、解释理论 概况 解释学的理论思想导源于现象学哲学，由德国哲学家胡塞尔(Ednund Husserl，1859 一 1938)首创，后经奥裔美国社会学家舒兹(A．schutz)将其引入社会学而形成“现象学社会学” 及其方法论，伯杰(Peter L．Berger，1929 一 )和卢克曼(Thomas Luckmann，1927 一 )也 为该流派的创建作出了巨大的贡献。 从 70 年代初由英国的一些 “新” 教育社会学家(the “new” sociologist of education)首先掀 起。 其冲击对象是以功能论与早期的冲突论为代表的所谓 “宏观教育社会(macro-sociology of education)” 在文化激进主义（culture radicalism）思潮的影响下，在伯格（Berger,P.L）和卢克曼 （Luckman,T.）等人的现象学的知识社会学等理论的刺激下，同时也在英国教育平等政策失 败刺激下， 以师范院校毕业的一些研究者为主力军的英国教育社会学家， 集中全力去剖析学 校教育的实际内容与实际过程，以图解释学生学业成败的原因。 基本观点 (1)是人组成了社会，因此社会学的研究归根结底是对人的研究，是对人的行为的社会 意义的研究，舍此是无法诠释社会现象的； (2)而人们的角色规范和行为方式是由人类特有的自然态度和主观生活世界塑造而成， 故而社会学者应通过观察、描述和分析惯常的、习俗性的“日常生活”和“生活世界” ，探 求人的基本生活方式的社会意义，揭示人的“主观交互性”和“社会互动性” ，从而对人的 意识和行为的实质作出科学的解释。 解释论学派的三个分支

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解释论并不指谓某一独立的自成体系的理论，而是至少包括了三个分支学派。 1、 教育知识社会学(sociology of educational knowledge) 英国的 M.扬(Young, M.F.D)《知识与控制：教育社会学的新方向(Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education)》 ，扬所关注的不是教育制度的结 构或组织，而是教育的内容。他提醒人们注意，教育内容的选择、确定与组织的过程， 及是教育知识的成层过程，学校教育过程则是教育知识的分配过程。 伯恩斯坦(Bernstein,B.)主要是提示教育者的社会语言代码特征。他发现，上中层阶 级子女的社会语言代码与学校教育知识之间具有同质性， 而下层阶级子女的社会语言代 码 则 与 学 校 教 育 知 识 之间 存 在 着 异 质 性 ， 这 使得 不 现 阶 级 的 子 女 在 教育 可 能 性 (educability)在存在着差异。 2、符号互动论(symbolic interactionism) 代表人物：哈格里夫斯(Hargreaves,D.) 凯迪(Keddie,N.) 沃兹(woods,P.) 常用概念：情境(situation) 脉络(contexts) 视野(perspective) 文化(culture) 交涉(negociation) 策略(strategies) 主要思想： 学校与课堂生活过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程， 由于这一 过程在数量上质量上都因人而异，因而是一种差别互动过程。 3、人种方法论(ethno-nethodology) 代表人物：美国的加芬凯尔（Garfinkel,H.） 创立时间：20C60 年代 主旨： 研究人们在理解自己置身于其中的社会互动环境的意义时所运用的方法。 它强调 互动过程参与者对规定日常生活秩序的那些规范的运用， 以及对常识的理解对于其行为所表 示的意义影响，强调互动过程中的脉络依存（contexticality）与共通标识（indexicality） ，强 调研究者以实践者身分进行“参与式观察（participant observation） ” 解释论学派有关学校功能的论述 归纳而言，解释论派的学校功能论主要表现在两个方面： 1．学校为儿童社会化创造了一个特殊的情境，教师与学生二者通过在不同情境中的师 生互动和生生互动而寻求各自的角色界定， 并实现各自的角色目标。 这一特殊情境的作用具 体 反映在两个层面上： (1)师生互动。师生间的互动关系与一般社会中的人际互动相比，有两个不同的特征。 第一， 而学校是实施强迫义务教育的场所， 第一 社会中的互动大多出于互动者双方的意愿而展开， 学生入学并非完全出自自愿，第二 第二，与社会上的人际互动相比较，师生问的互动双方的地位 第二 和权力存在着明显的差距， 哈格里夫斯认为，师生关系依彼此情境定义的一致与否存在着三种可能：谐和、不谐 和、假谐和。第一种情境师生双方均受益，第二种双方均受害，第三种视不同的情况而定， 有时获益，有时受害。 (2)生生互动。学校社会体系为学生造就了另一特殊的互动情境——同辈群体，学生与 学生的互动， 主要就是同辈群体及其相应的亚文化对儿童的影响， 它在生生互动中起着主导 的作用。 儿童入学之后， 在其与同辈人的相互作用中逐渐成为以志趣能力为基础的新群体的 一分子， 他们能在这种群体中获得自我认同， 并且逐步确立与该同辈群体相适应的亚文化价 值体系；而同辈群体也有其不成文的，但又必须共同倍守的规范、信条、行为准则，并以此 对其成员造成巨大的压力，对成员的人格发展起着举足轻重的影响。 2．学校通过能力分班、课程分化等运作方式，起着分流学生，进行文化复制，维持和

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扩大阶层差别的作用。不少解释论学者都对流行于学校的能力分班现象作过系统的调查研 究，其得出的结论也十分相似，即能力分班是学校对来自不同阶层的学生进行分化的手段， 客观上是在复制不同阶层的文化：符合学校规范的主流文化和对抗性的亚文化。 对解释论学派的评价 “解释的’ ’社会学与孔德创立的经典社会学有两个显著的区别： 第一，经典社会学着眼于客观社会的研究，着眼于社会体制、社会结构的组成和演变， 着眼于组成社会各分子之间的关系的运动， 即使涉及人的社会化， 也是强调整体社会文化对 个体的教化和个体对文化的传承；将归结点置于社会体系之中。而“解释的”社会学则侧重 于以人为主体， 以人的行为的社会意义为中心的微观层面的研究， 因为归根结底是人创造了 社会，离开了对人、对人群的研究，社会学便失去了方向。 第二， “量化”的实证研究是传统社会学的主要方法。解释论的社会学主张以观察、描 述为主要手段的非实证性研究，提倡人类学常用的“现场研究”法，强调只有这种“质”的 层次的研究才能真正揭示人类行为的社会意义。 解释论派的兴起，极大地拓展了教育社会学微观领域的研究， 解释论派的兴起，极大地拓展了教育社会学微观领域的研究，使社会学的理论观点进 入了课程编制、课堂教学、师生关系等学校教育的各个方面， 入了课程编制、课堂教学、师生关系等学校教育的各个方面，既推动了教育教学实践的深 入开展，又促进了社会学理论的丰富性、多样性，使得教育与社会的结合面更宽、更广， 入开展，又促进了社会学理论的丰富性、多样性，使得教育与社会的结合面更宽、更广， 也更深。 也更深。大体而论，这种微观层面的研究主要在两条线上展开：一条是教育社会学在课堂教 学上的应用研究， 以符号互动论(symblicInteractioni3m)和本土方法论(EthnomethodoJgy) 为代表，此二者借鉴了人类学中的人种志研究法(败 hnography)，且其立论倾向与研究方法 也有许 多相似之处，故可统称为课堂社会学。另一条是将现象学运于学校课程的研究，从 而形成了知识社会学。

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