因错误而精彩的课堂
因错误而精彩的课堂
黄泥塘涟滨学校:刘岩
目前,课堂教学中,很多教师对于在教学过程中出现的一些意外情况,要么毫不客气地将学生训斥一通,要么自己被气得乱了方寸。学生的学习错误,作为一种来源于学生学习活动本身,直接反映学生学习情况的生成性教学资源,我们教师应改变以往对待“错误”的不正确态度,应站在新的视角对其进行新的探索,合理利用“错误”这一资源,促进学生情感、态度、价值观的和谐发展。 事实上,在我们的数学课堂教学中也常遇到学生出错的事。课余时间经常会听见老师们这样的议论 “我们班的学生真没用,一个很简单的问题都会答错。”“是啊,是啊!”其他老师随声附和:“一个很简单的算式也会算错,不知怎么搞的?”对待错误,许多老师视为洪水猛兽,惟恐避之不及,或“快刀斩乱麻”,以一个“错”字堵上学生的嘴,接二连三提问学生,直至得出“正确答案”;或“亲自上阵”,把答案“双手奉上”。或“堵”或“送”,都是置学生的实际于不顾。俗话说“人无完人,金无足赤。”学生在课堂活动中出现错误是不可避免的,作为教师的我们,不能以成人的眼光去要求学生,更不必去追求学生的绝对正确。错误其实是学生真实的流露,是学生个性的张扬。面对学生的错误,我们要以平和的心态宽容错误的存在,更要善于挖掘错误,让学生在学习过程中出现的错误也成为一种重要的教学资源。人们常说“垃圾是放错了地方的宝贝”,如果我们能用这样的眼光来看待“错误”,那会是一种什么样的境界呢?
一、容错误——千树万树梨花开
我们的学生,有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式,也就有着参差不齐的思维水平,难免就会出错。出错,是因为学生还不成熟,哪怕确实明显有错,也是正常的,又何况“正确”正是从“错”的辨析、筛选中逐步形成的;出错,是因为学习是从问题开始,甚至是从错误开始的,有的错往往是学生对既定思维的反判、修正。正因为出错,才会有点拨、引导和解惑,才会有研究、创新和超越。
对待错误,许多教师视为洪水猛兽,唯恐避之不及。或“快刀斩乱麻”,以一个“错”字堵上学生的嘴,接二连三提问学生,直至得出“正确答案”;或亲自“上阵”,把答案“双手奉上”。或“堵”或“送”,都是置学生的实际于不顾。可以想到,不拨“乱”反“正”,不让学生经历实践获得体验,阻住了学生迈向
“错”的脚步,也就阻断了他迈向成功的道路。
其实,“学生的错误都是有价值的”(布鲁纳语)。著名教育家卡尔•威特的教育秘诀之一,就是宽容地、理性地看待孩子的一切,包括“错误”。这一点,特级教师于永正给我们做出了榜样。他经常外出上示范课,每每告诉那些陌生的学生:“于老师上课最喜欢发言说错的学生,我要给他发特等奖„„”其实,这不仅仅是调动学生的发言积极性,还在于于老师一个清晰的教育理念:“错误,也是一种宝贵的教学资源”。
因此,我们要宽容、理性地对待学生的错误。不要轻易否定,要肯定学生的积极参与,用鼓励的语言去评判。只有这样,学生才会毫无顾忌地发表自己的意见,实践自己的设想;师生间就会有认识上的沟通,心灵的对话,才会出现“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”那样一幅生气勃勃、生动活泼的教育画卷。
1、找准错误,寻找起点
从心理学、教育学的角度分析:由于学生受生理、心理特征及认知水平的限制,出错是不可避免的。而且学生获得数学知识本来就应该是在不断的探索中进行的,在这个过程中,学生的思维方法是各不相同的,因此,出现偏差和错误是很正常的。
作为教师,当学生有了错误,要给足学生思考的时间和空间,让学生自己去发现错误,纠正错误。应把它作为教学的真正起点,要站在学生的角度,“顺应”他们的认知,掌握其错误思想运行的轨迹,摸清其错误源头,然后对“症”下药,找到解决问题的好办法。
如在教学《简单的小数加减法》过程中,计算“要购买自己喜欢的食品需要多少钱”时,有个孩子出现了这样的计算结果:3.6+0.9=3.15(元)。教师没有立刻作出评价,而是让其他孩子谈谈自己的看法。(提出观点者为正方,反对者为反方。)
反方:我不同意,因为你没有进位。
正方:我先算小数部分,6+9=15,再算整数部分,3+0=3。
(噢!原来是计算方法出现了差错,没有把整数加法的方法迁移过来。) 反方(沉思一会儿):6和9表示的是“角”,相加之后是1元5角,所以应该向前一位进“1”,和整数部分的3元合在一起也就是4.5元。
正方(不好意思):噢!我弄错了!
这时,教师适时“介入”,让学生比较小数加法和整数加法的方法,从而引导他们发现在计算小数加法时也要对齐数位,哪一位相加满十也要向前一位进一。
学生的学习,必须在一个宽松的环境中进行,拥有快乐、宽松、积极的情绪和良好的师生关系,对学生的认知和创造具有极佳的激励作用。因此,教师要善待学生的错误。试想,学生由于怕说错,怕老师批评总是惴惴不安,怎能变成敢说、敢做的创造性人才?所以在教学中要多采用开“绿灯”的方式对待学生的错误,错了允许重答;答得不完整允许再想;不同的意见允许争论。让“错误”成为新的教学起点。
2、将错就错,因势利导
错误并不是一文不值的,它反映了学生的思维能力,反映了学生的真实想法,它其中总会包含着合理的成分。教师应该善于挖掘错误,善于发现错误背后隐藏的教育价值,引领学生从错中求知,从错中探究,让学生有一种“柳暗花明又一村”的惊喜。
如应用题“桃树有45棵,比梨树的3倍多6棵,梨树有多少棵?”学生列出的算式有:①3×()+6=45;②3×45-6;③(45+6)÷3;④(45-6)÷3;⑤45÷3-6;⑥45×3+6„„解法很多,究竟谁对谁错?通过学生合作,结合线段图,学生很快“统一”了答案,①、④是正确的。这时,教师“将错就错”,因势利导:如果是其他算式,你能改变原题中的条件,改编出应用题吗?学生的思维打开了,针对其他算式改编出应用题。
一个普普通通的错误,只要巧妙的将以利用,挖掘错误的“闪光点”,就能成为开发学生智力、培养学生创新能力的教学资源。像上面例子这样的“将错就错”,利用错误,给学生创设良好的思维空间,让学生自己观察、实验、验证、归纳、分析、整理,引导学生多角度、全方位审视条件、问题、结论之间的内在联系,举一反三,既丰富了知识,又拓展了思路,学生求异思维能力得到了提高。这也是培养学生创造性思维的有效办法。
二、透错误——为有源头活水来
英国心理学家贝恩布里奇说:“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅
的。”是的,“问渠哪得清如许,为有源头活水来”。我们不仅要宽容错误,更要挖掘利用好学生的错误资源,让学生在纠正错误中开启智慧,迈入知识的殿堂。
现象一:学生课上“出错”时,教师没有及时捕捉并因势利导。从而挫伤了学生学习的积极性。
如一位老师在讲完例题后,请同学们练习投影仪上的练习题,老师叫了一位坐在角落的女生。
“老师,我看不清楚。”被叫的女生怯怯地回答。
“那就到投影仪前面来。”教师说道。结果,女生起身到投影仪前,回答了问题,可是答错了。教室里响起了一片嘲笑的声音,女孩的脸羞得通红。
“刚才听课没用心吧!请下一位同学回答。”老师不满意地说。
临下课时,老师问谁还有不懂的问题,那位女生举起了手,可惜老师没看见。临出教室时,女生眼角挂着晶莹的泪花。
现象二:学生有“别出心裁”的解法时,教师由于个体思维的限制,不能马上“心领神会”,反而不屑一顾,甚至简单否定。这种“错误”的教法,极大地挫伤了学生的积极性。
如:教师出示一个长方形(长3分米,宽2分米),让学生想办法求出它的周长。两为学生分别用“3×2+2×2”、“(3+2)×2”的方法算出周长后,另一位学生站起来说:“我的方法和他们的都不一样:3×4=12(分米),再减去长方形的宽12-2=10(分米)也能算出长方形的周长。”教师简单的一句:“这种方法我不明白”就把学生给打发了。
课堂上如此的“意外”多了,教师遭遇的“尴尬”多了,随之而来的缺憾也就多了。其实,教师不是“神”,偶尔犯错在所难免,只有夯实自己的底子,打开心胸,认真透视这些错误,教师才能在错误中成长,在反思中成熟,逐渐达到“少错”的境地。
三、设错误——柳暗花明又一村
在课堂教学中,对学生回答问题或板演,有些教师总是想方设法使之不出一点差错,即使是一些容易产生典型错误的稍难问题,教者也有“高招”使学生按教师设计的正确方法去解决。这样就掩盖了错误的暴露以及纠错的过程。教师在
教学中,若能有的放矢地造编一些颇具迷惑性的题目,在易错的节骨眼上布设“陷阱”,借以考查学生对基本概念的理解和对知识的掌握程度。通过以错误陷阱这种尝误训练,可充分暴露学生思维的薄弱环节,并引导学生自我诊治,深刻辨析,从“陷阱”中挣扎出来,走出误区,吃一堑长一智,思维品质和解决问题的能力得到有力的锤练与提高。
如在练习小数除法简便运算时,计算例题(7.7+ 0.77)÷0.7 ,学生很快得出结论:(7.7+ 0.77)÷0.7
= 7.7÷0.7 + 0.77÷0.7
= 11 + 1.1
= 12.1
并把此方法命名为“除法分配律”。接下去老师又出示2题,
(1)37.5÷12.5+62.5÷12.5 (2)12÷0.4+12÷0.6
好多学生看了题后都表示题目很简单,都快速做起来。
(在这里老师有意安排第二题,设下陷阱。)
师请2位学生板演,很快分别做出:
(1) 37.5÷12.5+62.5÷12.5
=(37.5+62.5)÷12.5
=100÷12.5
=8
(2)12÷0.4+12÷0.6
=12÷(0.4+0.6)
=12÷1
=12
做完后全体同学都认为正确。老师就有意安排学生不用简便方法进行验算。学生按照一般的运算顺序进行计算后,发现刚才(2)按照一般的运算顺序算出结果是50, 有矛盾了, 而(1)是正确的.有的同学产生疑惑了,为什么会这样?大家的意见相持不下。
生1:我们所说的“除法分配律”有错误.可能根本就没有“除法分配律”。 生2:“除法分配律”肯定有的,不然(2)怎么可以用“除法分配律”?
生3:我觉得我们在用“除法分配律”时肯定有条件的。
通过设置陷阱,使学生陷入了疑团。接下去老师就引导学生进行观察比较, 观察一下在“除法分配律”中, 同一题被除数和除数有什么特点? 为什么(1) “除法分配律”可以运用, 而(2)就不可以。最后小组讨论并得出结论:“除法分配律”是有的, 但是我们用时有个条件:除数必须相同。我们这里所说的“除法分配律”其实是“除法分配律”的一种转化, 等我们学习了乘除之间的转化就会清楚其中的原由. 大家一开始都自以为是的把(2)也运用“除法分配律”, 所以以后作题时要先分析题目, 做完后养成检验的好习惯。
至此,学生在落入和走出教师所设“陷阱”的过程中思维得到了充分的暴露,让学生经历错误, 认识错误, 纠正错误,使潜藏于深层次的错误被治到“点”子上,挖到“根”子上。让学生沉浸在“柳暗花明又一村”的快乐学习体验中。
社会心理学家曾指出:“我们期望学生犯错误,从错误中吸取教训,便可争取明天的成功。”作为新世纪的新型教师,我们应该以学生的发展为本,不仅要用一颗 “平等心”、“宽容心”去正确对待学生在学习中出现的错误,并且,要巧妙、合理地利用“错”这一教育资源,使学生在思维能力、情感态度与价值观等多方方面得到进步与发展。最终让错误成为数学课堂教学的一个亮点,成为学生乐学的助跑器,为数学教学添上一道亮丽的风景线。“不经历风雨,怎能见彩虹!”是的,学生的“错误”是宝贵的,课堂正是因为有了“错误”才变得更加精彩。我们要让“错误”美丽起来。只有在“出错”、“纠错”的探究过程中,课堂才是活的,教学才是美的,教师也才是称职的。