中美高校通识教育比较分析
中美高校通识教育比较分析
[摘要]自19世纪初美国博德学院(Bowdoin College)的帕卡德(A .S .Parkard )教授第一次将它与大学教育联系起来之后,有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。从20世纪80年代, 台湾学者根据general education,liberal education的思想翻译转换而来, 到中国高校通识教育的普及与改革, 中美高校在通识教育上发展方向与价值导向值得我们分析。
[关键字]通识教育
一、通识教育的概念界定
1、通识教育的概念阐释
“通识教育”(general education) 源于亚里士多德提出的自由教育(1iberal education) ,19世纪以前。通识教育一般都作为中小学教育的总称。后来随着社会的变迁,自由教育在不同时期受到了来自不同方面的挑战。尤其是工业革命以后。自由教育受到专业教育的致命冲击。
美国哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基(Henry Rosovsky)对“general education”有过阐释。他指出“general education ”旨在让学生达到五项标准:(1)要有最起码的沟通与说服力:(2)对宇宙、社会、人类要有基本的知识,培养独立思考判断能力:(3)在生活品质、阅历上有较宽的视野;(4)遇到进退两难时。在道德选择上要有足够的明辨力;(5)在主修科目上能掌握问题的理论、方法与数据,未来可在较深基础上触类旁通.以确切证鉴、下
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结论,甚至说服他人.
台湾学者黄俊杰将通识教育概括为“一种建立人的主体性的教育。也就是一种完成人之解放的教育”。[41刘国强提出通识教育为一种统合教育或统整教育.广义的通识教育的统合功能应兼及以下六个互相关联的层面:(1)感性与理性的统合;(2)价值与知识的统合;(3)理
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念与实用的统合;(4)人与科学的统合;(5)人与环境的统合;(6)传统与现代的统合。2、古代中国的通识教育
通识教育的思想,源远流长。《易经》中主张:“君子多识前言往行”;《中庸》中主张,做学问应“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。古人一贯认为博学多识就可达到出神入化,融会贯通。《淮南子》中说“通智得而不劳”。通识教育可产生通人,或者称之为全人。《论衡》中说:“博览古今为通人”,“读书千篇以上,万卷以下,弘扬雅言,审定文牍,以教授为师者,通人也”,“通人胸中怀百家之言”。通识教育可产生通才,即博览群书,知自然人文,知古今之事,博学多识,通权达变,通情达理,兼备多种才能的人。
二、美国高校通识教育课程概述 1、美国大学通识教育的基本构成
(1)以培养大学生具备基本的读、写、交流等方面能力为目标的技能类课程
基本技能类课程, 主要集中在写作、交流、语言与体育四个方面, 其中, 写作是各大学最为关心的基本技能要求。美国著名大学设置基本技能课程的目的, 是以培养和提高学生的交流能力为主, 包括书面表达能力和口头表达能力。此外,美国大学还会注重学生体育、语言等方面的教育,从而达对本校学生到基本技能类的培养。 (2)满足学生兴趣和个性发展所需要的其它非专业课程
美国大学对非专业类课程的培养,主要是在人文、艺术、社会科学与自然科学的教育,
有利于形成大学生均衡的知识结构全面看待和理解人类社会及自然界所需要的人文科学、社会科学与自然科学方面的知识, 以及为的学习。 2、美国十大著名高校通识教育课程设置分析 通过引用表一,我们可以从美国十所顶尖名校的通识教育课程类别的设置上,我们可以看出,美国高校普遍将基本技能里的写作与语言作为对本校学生在基本技能教育里的重要培养方向。而在非专业性课程的设置上,美国高校普遍注重对学生人文、社会科学的培养。
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美国大学通识教育理念的探讨,围绕在大学应是培育全人的“通才教育”思维模式,如吴大猷先生所指出:所谓通识教育,乃和专才教育相对而言的。目前我们的教育,尤其大学各学系的课程策划要求,是属于“专才性”。以美国哈佛大学和芝加哥大学为例,表二中所列举的两所大学在通识教育类型与内容上的表述,体现了大学培育全人的“通才教育”的思维模式。通识教育的要义或理想,是使一个人有国家文化历史的基本知识;有哲学、文学、艺术的修养;有科学和它的发展之基本知识,它的方法和精神的了解;有对社会政治问题的知识;有这样广博的基础,建立对事务的客观分析之习惯和审辨事物的能力。
表二,哈佛大学与芝加哥大学的通识教育分析
三、中国高校通识教育课程概述 1、 中国大学通识教育概述
2O 世纪8O 年代中期以来,在北大“淡化基础,加强基础”(1989年) 带动下,教育界提出“拓宽专业、文理渗透”,提倡“通才教育”。到20世纪90年代中期(1994年) ,教育界提出旨在加强大学生综合素质尤其是人文素质培养的“文化素质教育”,课程改革在中国高校已经展开.1999年第三次全国教育工作会议后,全面素质教育的理念开始广为推行,但实践中,应试教育、实用教育仍有强大的社会需求。在深人开展人文素质教育的基础上,以综合性研究型大学为主导,中国开始了通识教育理论和实践探索。 2、 中国通识教育的三大模式
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高校尝试通识教育实践形式有三种: 一是北大模式,其内容主要是使用1999年教育部部所32所大学中引入的“文化素质教育课程”(亦称“全校通选课”) 的一套新学分,开设实验班、通选课、名家通识讲座。以北大元培计划为案例,在实践和理论两个层面探讨了如何在我国综合性研究型大学本科教育中实施通识教育的问题.陈向明指出,北京大学尝试通识教育包括两方面的内容:一是在全校范围内开设通选课(全称“通识教育选修课”) 。尽管如此,正如北大哲学系教授陈来所言,北大的通识教育实践存在重大缺陷,这个缺陷主要是:“元培计划”有一个总体教育观的预设,即北京大学的本科教育,重点不是培养一个读完四年本科以后走向社会从事专业工作的人才,而应该是读完本科以后去读研究生,然后成为最优秀的专业人才,这是北京大学最根本的任务.北大“元培计划”的宗旨虽然也讲“综合素质教育”, 但更多的是以研究生教育的理念来说明和论证本科教育改革,重点强调本科教育作为研究生教育的准备阶段的意义.
二是复旦模式,主要内容是成立以通识教育为目的住宿学院,本科生第一学年或第一、二年不分专业院系,直接进入住宿学院接受通识教育,从整体上改变了本科的教学管理模式。复旦大学和长江大学实行“1+3”人才培养模式(前一年的通识教育,后三年的专业教育) ,南京大学实行“2+2”人才培养模式(前两年的通识教育,后两年的专业教育) .复旦大学由于“开了中国高校本科教改先河”。
三是顺德职院模式,主要内容是构建通识教育模块的立体化、三维度的通专结合的人才培养模式。顺德职院在校长陈智教授的带领下,率全国高职院校之先,借鉴国内外经验,结合自身特点,提出“立足地方,以人为本,崇尚品位,办出特色”的办学理念,积极探索、掏建“课堂上学习、生活中体验、环境中熏陶”(通识教育模块) 的立体化、三维度的通专结合人才的培养模式,使该校学生综合素质明显提高,广受社会欢迎.
四、中美大学通识教育的借鉴与启示
1、 中美大学通识教育比较
美国大学对通识教育目标的认识是深刻的,他们的通识教育的功能是多重的,而且,随着社会和经济的发展,大学也会相应重新思考其目标是否与时俱进。而中国大学的通识教育目标则显得太过强调实用价值与功利目的,作用也显得单薄。从目标的比较上来看,中国大学对于通识教育的重视程度远远不及美国大学。中美通识教育课时所占比重相当,总课时比例大部分在40%-50%之间。从这一点来看,中国大学和美国大学一样,将通识教育放在了非常重要的位置,其与专业教育已经并驾齐驱。
从表三上我们可以看出,美国哈佛大学所代表的美国高校在通识教育里所注重的跨学科教育。哈佛大学通过广泛而又立体的通识教育,使学生能够扩展广泛的知识层次。哈佛大学不仅希望学生在基本技能教育(写作和语言)获得掌握,而且在人文科学、社会科学和自然科学中有所涉猎。通过对通识教育本质和内涵的理解和深入,明确了通识教育的目标,使通识教育成为大学培养跨学科人才的重要途径。在自然科学领域里,美国大学没有着重强调学科知识,很多大学将定量推理这一种科学研究方法放在了显著的位置,而中国大学基本上都强调某些学科知识的获得。在社会科学领域里,美国大学的要求没有中国大学具体,不似中国大学那般对这个领域的课程内容做出明确的限制,给予了学校和教师更多的教学自由。在人文科学知识领域值得一提的是外语和写作要求方面,美国大学提供多种语言供学生选修,而中国大学基本上局限于英语一种。
但在我国大学现行体制中,通识教育这类选修课只是本科生专业课程以外的附加课,因此虽然在课程模式上占有必修学分的地位,但在实际的教学体系中却多被看成是形式课程,从体制上对于通识教育的忽视,导致了学校在通识教育上的投入及教师对通识教育课程的教授大打折扣。通识教育课程只是成为学校锦上添花的工具,学校文化的包装。而正因为如此,导致了学生对通识教育的不重视,或是被学生当作增加点课外兴趣的课。虽然近年来,中国大学也尝试开设研讨班课程,引进研讨式教学,但一方面由于学校条件限制,这样的课程不能成为主流课程,只有少数学生能体验这样的教学;另一方面由于中国大学的研讨课程也存在质量把关的问题,对课程依然不能做到严格的要求和训练。
2、 中国高校通识教育的启示
上海交通大学高教所的刘少雪教授对此总结为五点,即理念先行、模式灵活、规则配套、
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注意技能和老师是关键。笔者试图对刘少雪教授的五点总结进行进一步的阐释,得出以下几点体会:
(1)理念先行即是先进教育理念的建立。对美国大学通识教育观念的理解和鉴定,结合中国的文化背景和社会环境,针对各个大学的办学特色,建立自己的教育理念,从而明确通识教育目标。中国的大学应该对通识教育的本质和深刻作用进行分析,如何将通识教育作为一个整体,不是单一的理解为“厚基础、宽口径”,应该描绘出一个立体、清晰、明确的通识教育目标。这样才能帮助学生扩大知识面,形成一个知识的整体观,起到通识教育应有的理想效果。
(2)通过对通识教育课程结构内容的调整,以目标引导课程的设置,以合理的课程设置比例,构建开放灵活的知识结构。最重要的是,在课程设置配比上,对于不同专业进行自然学科进行多层次多选择的课程设置,扩大选修范围,兼顾通识要求和专业差异,尊重人才发展的“差异性”规律。跨学科课程设置,使学生获得的知识面尽量的宽泛,以期达到多个教学目标。
(3)建立自有特色的通识课程。通识教育的课程模式多种多样,中国大学不必拘泥于所谓“最成功”“最流行”的模式。在对比的基础上,在本校的能力范围内,改进本校不足的地方,加强本校的薄弱项,结合学校的专业设置特点、办学特征、师资建设,建立适合自己而且是力所能及的课程模式,这样的模式才是有效的模式。在这样的模式基础上,再拓展模式的发展空间,加强学校与之配套的相关建设。
(4)教师应加强对于通识课程的管理。学校应加强对通识课程申报、执行和评估的管理,加大通识课程的执行力度。笔者以为设立如通识教育学院的专门部门进行管理最好。这样,可以集中对通识课程进行评估及监管,且针对当前社会的需求对通识课程进行调整。
同时还应鼓励教师和学生参与通识课程的建设与管理。他们是通识教育的执行者与参与者,他们的意见最为直接和宝贵。这样,既能促进教师之间的交流,推动通识课程的建设,又能加强学生对通识课程的重视,便于通识课程的管理。
参考文献
[1] 亨利·罗索夫斯基. 美国校园文化[M].济南:山东人民出版社,1996.
[2] 刘国强. 华人地区大学通识教育学术研讨会论文集[C].香港中文大学通识教育办公
室,1997.
[3] 刘少雪. 美国著名大学通识教育课程概况. 《较教育研究》2004年第4期
[4] 刘梅. 中国通识教育时间模式评述. 湖南环境生物职业技术学院学报,2007年12月 [5] 刘少雪. 美国著名大学通识教育课程概况. 《较教育研究》,2004年第4期