语文教学中的美学意义

语文教学中的美学意义

田 浩

以读者的阅读活动为研究重点的接受美学理论的创立，导致了文

学研究重心的转移，即由过去以文本为中心转移到以读者为中心，从

而使文学研究的方向发生了根本性的变化。从这个层面上来看，语文

教学的美学意义应该予以重新审视和阐扬。

文学作品的美学意义不是由作家独创的，而是由作家和读者共同

创造和完成的。读者不仅仅是鉴赏家、批评家，而且也是“作家”。

鉴赏和批评的过程本身就包含了对“文本”的再认识和再创造。这种

再认识和再创造的“历程”，也就是读者获得审美愉悦的历程。语文

教学中如果能够成功地贯彻进去审美精神，就能增强学生的学习兴

趣，提高其鉴赏能力和写作水平。

任何文学的文本都具有未确定性，是一个多层面的未完成的开放

的图式结构。作品意义的实现要靠读者的知觉经验将作品中的空白处

填充起来，使作品中的未定性得以确定，最终实现文学作品的审美价

值。如果以此来分析中学语文的阅读教学，可以发现阅读教学的过程

就是一种在教师带动、指导和帮助下由学生将课文中的“空白点”加

以具体化或明确化的过程。

优秀的文学作品特别是经典名著往往蕴涵着作者深刻、强烈、丰

富、复杂甚至矛盾的思想感情，也正是这种感情特征才使得文学作品

具有鲜活动人的魅力。入选教材的很多课文其思想情感很难用单一的

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主题或中心思想来概括，教师和学生都应该意识到课堂教学所涉及的

内容只是课文的重点之一而已。例如，莫泊桑的《项链》一文，教师

经常将揭露和批判以玛蒂尔德为代表的小资产阶级的虚荣心作为课

文的中心思想。然而，除此以外，作者对玛蒂尔德还怀有怜悯和同情

之心，亦在表现她的诚信之怀，坚毅之志。我们经常说，一千个读者

就有一千个哈姆雷特，那是因为莎士比亚的《哈姆雷特》本身具有开

放性的缘故。如果没有这种特性，那么一千个读者就只能有一个哈姆

雷特了，那么就会使语文教学肤浅化、简单化，不仅使课文失去了生

命力，而且僵化了学生的思维。语文教学中经常会出现这样的情况：

尽管教师首先详细备课，以为成竹在胸，但在课堂教学中却会遇到意

想不到的提问，学生会对教师的主题分析提出不同甚至完全相反的看

法。阅读活动中的开放性思维是教师贯彻以学生为主体，以教师为主

导这一教学原则的结果，它需要教师平时不断的鼓励和启发。只有这

样，语文教学中的审美视角才能凸现出来，从而使学生获得审美教育。

随着初、高中语文新课改的逐步深入，大量优美的的现当代散文

呈现在师生的面前。同时，散文教学中的新的审美视角、新的审美理

念不可避免的提上了教学日程。读者与文本的关系更显现出新的特

点。因此，必须要在散文教学中渗透审美情感和体验，这种对审美情

感和体验的获取，即为读者与文本的互动乃至融合。在教学实践中，

要把对现代散文丰富的知识的传授与动情的美感体验结合起来，在强

化学生认知智能的基础上，以情感美的形象来打动人、教育人，使作

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品中的情感美与学生的情感世界产生共鸣，从而让学生建构完善的审

美情感心理。由于“美”和“情”有着天然的联系，所以情感教学对

美育也就有着特殊的意义。刘勰说：“登山则情满于山，观海则意溢

于海。”阅读优美的散文，学生的认知不仅要善于把握外部世界的特

征，而且更重要的是能够充分的了解内部世界，能观察自己内心感受

的特征，也就是在挖掘生活的同时又能挖掘自我。在现代散文的教学

中，除了自觉地传授知识和传播思想，同时还伴以积极的美学熏陶，

从而突出审美与认知交融所产生的教学魅力。

学生之于散文，要用心灵去阅读、去感受，把阅读学习的过程当

成自己生命体验的过程，真正走进、融入作者的感情世界，与作者进

行心灵的沟通，进行情感的碰撞，进行生命的对话。古今中外的优秀

散文无一不是由真情而生。情感是本质，是灵魂。只有很好的品味散

文中的情感，才能领悟作品的精髓。而这种情感往往表现为对言语内

容美和言语形式美两方面进行审美鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉

悦。所以要尽力诱发学生的审美情感，使之形成强烈的审美情趣和一

定的审美意识。汪曾祺《胡同文化》中有一系列带有古典色彩的词语，

如“西风残照，衰草离披，满目荒凉，毫无生气”等，朴素优雅，尽

情渲染了胡同的衰败没落的景象，引起了读者的感伤与怀旧，同时也

流露出作者淡淡的感伤和无奈。教师在课堂上要营造应有的情感氛

围，引导学生感受文章所带有的感情，使学生进入情绪与情境状态。

从而激发学生的学习激情，获得情感之美的陶冶。

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在语文教材中，也收录了大量的古典诗歌。在古典诗歌的教学中，

要想让学生从这些经典的诗歌中获得审美意义，就必须让学生与诗

歌作品本身产生艺术上的心灵交流。古人认为：人是包含着一定

“道”的精神的人，物是包含着一定精神且蕴涵“道”的物，人与

艺术作品相遇之际，人之“道”与艺术之“道”彼此相通、相融、

契合时，两种以上的事物就有机地结合在一起了。这种有机地结合

会产生一种美的、自由或逍遥的存在状态。比如，庄子在《逍遥游》

中认为，人之精神可以“乘天地之正而御气之辩以游无穷”获得美

和自由；而李白则认为，只要不“折腰事权贵”，就能使自己“开

心颜”，其实就是获得美和自由。问题就在于，老师如何成功地使

学生获得这种美，这是对语文教师的最大考验。

从表面上看，阅读与理解古典诗词，总是鉴赏者跟着诗词作品

中的形象走，处于一种被动地位。然而新的审美视角则要求师生依据

自己的经验积累、审美习惯进行鉴赏。教师引导学生通过联想和想象

进入诗的意境，对诗中的形象以及作者意到而笔未到的艺术空白加以

补充和丰富。如前所述，“人之‘道’与艺术之‘道’彼此相通、相

融、契合时，两种以上的事物就有机地结合在一起了。”这就突出了

鉴赏者的主观能动性。对诗歌的阅读理解既然是鉴赏者通过联想和想

象进行的艺术再创造，那就必然取决于再创造者的主观色彩。鲁迅先

生曾经说过：“作者用对话表现人物的时候，恐怕在他自己的心目中，

是存在着这人物的模样的，于是传给读者，使读者的心目中也形成了

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这人物的模样。但读者所推见的人物，却并不一定和作者所设想的相

同。”（《看书琐记》）为什么会有这种“不同”呢？就因为“读者

所推见的人物”含有他自己的主观性，会有各丑其丑、各美其美的现

象。对诗歌的理解与鉴赏也是这样，有很大的主观性。这种主观性是

由鉴赏者的思想感情和艺术修养等因素决定或制约的，人人不尽相

同。

古代诗歌阅读与鉴赏要求学生既要走进文本的意义世界，也要

建构自我世界。在阅读中陶冶情感和心灵，建构自我世界和精神家园，

建构自己的人格和情操、素养和品质。从而获取表达美、生活美、人

文美以及艺术美。如此，方能真正实现 “人之‘道’与艺术之‘道’

的彼此相通、相融和契合。”

我想，学生在课堂上学习诗歌时如能实现一种犹如“人看花，

花看人；人看花，人到花里去；花看人，花到人里来”的“神通”之

流，那么也就能获得美的熏陶。在实际的教学过程中，为了能使学生

获得美的享受，绝对不能强调教材的决定作用和教师的权威作用，而

忽视了学生自我审美的主观能动作用。如果教师能够以开放、包容的

态度面对学生的审美实践，那么学生就会不断地获得审美愉悦。

2011年4月10日

组别：语文组 姓名：田 浩 单位：甘肃省兰州市第五中学

邮编：730000 职称：中学一级教师

电话：[1**********] 电子邮箱：[email protected]

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