浅谈素质教育在教学中的具体应用

浅谈素质教育在教学中的具体应用

[摘 要] 素质教育概念及其理论, 是我国改革开放实践尤其是教育改革深化和发展在教育理论和思想上的产物，近年来已经被提到了一个相对的高度。本文在综合前人的思想精华的基础上，分析了素质教育的概念，探讨了素质教育与应试教育的区别，在区别的基础上寻找实际教学中实施素质教育的路径。

[关键词] 素质教育；概念；应试教育；教学；路径

20世纪80年代中后期以来, 我国教育界涌动着声势浩大的素质教育热潮。素质教育是具有鲜明时代特征和重要理论价值的命题。当前, 新的形势和任务迫切需要我们立足于构建社会主义和谐社会的总体目标, 把提高全民族的整体素质放在更为重要的地位; 在新的时代背景下, 深入探讨素质教育的思想和理论内涵, 进一步增强素质教育的可持续发展能力，把素质教育真正的用在实际教学活动中，才能推动教育的向前发展，促进科学文化的长足进步。

一、素质的意蕴与素质教育的根本目的

素质, 人生而有之、先天赐予, 这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解:素, 即本色; 素质, 即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官上的先天特点。①《教育大辞典》解:素质, 即个人先天具有的解剖生理特点; 易患某种心理异常疾病的遗传因素; 公民或某种专业人才的基本品质。②科学概念的基本内涵应该是永恒的, 但具体内涵则应是发展的。素质, 从其总体构成看, 应该包括自然性的素质(如先天的遗传) 、通识性(普遍的) 的素质(如社会公德) 、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力) 。从学理意蕴看, 素质首先是一种基础。素的本意就是本色, 即构成事物的基本成分、基本要素和元素; 质的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上, 素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础, 也是人实现自我发展与完善

的基础。缺少了这个基础, 不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务, 而且也会影响到人终生发展的水平和质量。素质是一种条件, 表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等, 亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。素质表征着一种差别。学识、能力、品质等各种素养的累积构成了人与人之间素质上的差别, 这种差别体现着素质的优差、高低、专业与非专业等。差别的形成既有主体自身的原因, 也有环境的陶冶和教育的培养; 差别的范围既有个体之间、代际之间、民族之间的, 也有群体之间、国家之间和社会之间的。

素质也是个人修养、社会品位的尺度。社会是个体的集合, 每一个社会成员都是一个鲜活的个体, 每一个个体的个人修养既构成个体的素质, 也映射着一个社会的总体发展质量。其中, 社会存在决定社会意识, 决定个体的文化修养, 同时也需要通过个体的自我努力而促进社会品位的提升, 既需要社会品位由低级到高级的发展, 也更需要有个体素质由量的积累到质的飞跃的变化。

笔者认为, 我国目前素质教育中所使用的“素质”一词, 其具体内涵应当是:人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征, 包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言, 这些特征的综合统一构成了他们未来从事社会工作、社会活动和社会生活的基本素养或基本条件。学识特征主要指基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验; 能力特征主要指发现与提出问题的能力和分析与解决问题的能力, 能力的集中表现是智慧, 智慧的基础是演绎思维与归纳思维两种思维方法的交融; 品质特征主要指道德修养、精神境界和个人品位。

素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的, 一是为了学生更好地发展; 二是为了社会更好地发展。以人为本的理念落实到基础教育改革中, 就是以学生为本。以学生为本的教育理念体现到教育改革实践中, 就是一切都要以提高学生的发展质量和水平作为出发点和立脚点, 做到立足学生、基于学生、为了学生。如果我们的改革都能做到从学生的利益出发, 都能着眼于促进学生的发展, 充分满足学生发展的需求, 改革就找到了目标, 就可以在这一共同的目标、共同的前提下, 讨论我国现行基础教育改革与发展中的问题, 从而校正改革路向, 完善改革设计, 形成正确的改革

指导。放眼全球, 各国中小学校所传授的知识, 就总体而言并没有质的不同, 其核心课程都是数学、语文和外语。但知识的传递方式和学生获得发展的方式则有很大的区别。学生综合素质的形成既来自课内也来自课外, 既来自校内也来自校外, 既来自书本也来自学生自主选择的各种活动。一种好的教育不是把教育的重心过多地停留在对知识点周而复始的巩固上, 而是放在知识的理解和应用上。学生要通过对知识的应用过程, 才能不断加深对知识的理解, 扩展知识的广度和深度, 进而形成应用知识、解决问题、完成任务、走向超越的能力。

基础教育新课程改革实施以来, 关于改革的理由众说纷纭。从一个角度说, 是要实施素质教育, 也有人说是为推行以人为本的教育理念; 从另一个角度说, 是要改革应试教育, 也有人说是为减轻学生负担。但笔者认为这都不是问题的实质。如果我国现行的基础教育能够很好地适应并且促进我国经济与社会发展, 那么, 就没有必要非得改变现行的课程标准。在这种情况下, 要改变的至多是教学方法、考试制度和办学理念, 而涉及不到课程标准本身。但是, 事实不是这样。从现实及未来社会发展的趋势来看, 现行的教育不能完全体现国家的意志和要求, 不能适应市场经济的需要。当前, 创新已成为我国经济进一步发展的关键。长期以来, 人们普遍认为, 创新性人才的培养是高等教育、研究部门和生产部门的事, 现在看, 这个认识是不正确的。一个人能够做创新性工作, 至少需要三个条件, 即意识、能力和机遇, 而前两个条件是在基础教育阶段养成的。

素质教育就是不以应试为目标而是以提高人的素质为目标的教育, 就是说, 目的是为了使广大青年成才, 而不是层层选拔尖子。所以, 讨论这个问题, 前提是对人才的理解要正确全面。应该认识到, 只要在社会需要的各种岗位上能够合格完成任务的都是人才, 能优异地完成任务的就是优秀人才。要把“人人皆可成才”作为人才观的基本出发点。1993年中共中央发布的5中国教育改革和发展纲要6(以下简称5纲要6) 中提出“中小学要由-应试教育. 转向全面提高国民素质的轨道, 面向全体学生, 全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质, 促进学生生动活泼主动地发展, 办出各自的特色。”这里, 对素质教育内容的各个方面均有明确要求, 当然, 所针对的不应只限于中小学生。而在1994年5中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见6中就明确提出：增强适应时代发展、社会进步以及建立社会主义市场经济体制的新要是对全部教育而不仅仅

限于中小学了。

二、素质教育与“应试教育”

有人认为, “应试教育”能够培养应试素质, 因而素质教育和“应试教育”具有某种一致性; 也有人认为, “应试教育”着眼于智力培养, 而素质教育则注重思想道德和兴趣特长。这些看法存在偏颇。实际上, 素质教育和“应试教育”表现了两种截然不同的教育价值观。“应试教育”体现了以应对考试和进行选拔为基础的教育的价值取向。它只重视少数学生, 只教授对应考试的知识, 强调这部分知识内容的唯一性, 忽视教育规律和学生身心发展规律, 从而造成学生片面、畸形的发展。素质教育则以提高学生的全面素质为宗旨, 它着眼于学生的发展, 促进每个学生的发展是基础教育尤其是义务教育的宗旨; 承认发展的多样性, 倡导个性发展; 认为发展的动力是内在的, 强调发展的主体性; 注重潜能开发。在教育内容方面, “应试教育”以应试、升学为目标设置课程、安排教学内容, 妨碍了学生的全面发展和特长发展; 素质教育着眼于人的素质的全面提高, 以完整的素质结构为核心设置课程、组织各项教育教学活动。在教育方法方面, “应试教育”无视学生主观能动性, 强调知识灌输, 忽视培养思维能力和动手能力, 倾向于死记硬背, 学生负担重; 素质教育注意调动学生学习的积极性、主动性, 引导学生形成好的学习方法和习惯, 在学习中培养能力。在教育评价上, “应试教育”仅以考试分数和升学率作为评价指标; 素质教育以综合素质提高和教育教学的整体效果全面、合理、科学地评价教育质量。

有人认为, 实施素质教育, 就得减轻学生负担; 减轻学生负担, 就得取消考试, 即素质教育就是非考试的教育。这种错误观点是把素质教育与考试对立起来, 从一个极端走向了另一个极端。诚然, 素质教育提出了对现有的考试制度、考试目的、考试内容、考试形式等进行变革的要求, 但不是说素质教育不要考试, 而是要使考试充分发挥其对教学的诊断和促进发展的功能。“应试教育”以选拔为宗旨, 以把少数人从多数人中选拔出来为唯一目的, 其指导思想是功利主义。由于实践中人们模糊了教学评价的质的规定性, 把它直接异化成选拔意义上的概念, 于是, 以选拔为宗旨的考试就成了各层次的教育教学实践者及学生和家长评价教育教学质

量的唯一方式, 从而导致人们对“应试教育”的追捧。因此, 要明确考试作为教育评价的一种具体方式, 其主要功能是促进教学, 即检查学习情况和教学效果, 甄别与选拔只是它的附属功能。

三、实施素质教育的路径

素质教育的构想是好的, 但要把宏大的构想变成每一位中小学教师的具体实践, 必须有一个他们能够把握、认同、操作、践行的路径。笔者认为这个路径有三个方面。

1、 把“双基”改为“四基”，近几十年来, 我国的中小学教育逐渐形成了两个基

本目标:使学生获得基本知识和基本技能。1992年国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行) 》中提出, 小学阶段的目标是:“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能”; 初中阶段的目标是:“掌握必要的文化科学技术知识和基本技能”。多年来, 这两个目标已被广大中小学教师习惯地简称为“双基”, 已深入人心, 以至于所有的一线教师和教育工作者均耳熟能详。基础教育的“双基”教学已经成为我国中小学教育的特色而蜚声海内外。“双基”教育的历史贡献是巨大的, 它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的。无论进行什么样的课程改革, 传统的“双基”都是学生发展中的核心要素, 是必须加以保留的。基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系, 让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能, 才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基。但从人的发展的角度考虑, 特别是从培养创新型人才、提高人才的国际竞争力的角度考虑, 仅有“双基”已经不足以让我国的基础教育继续领先于世界, 也不足以满足我国经济与社会发展的新要求。因此, 笔者建议, 将我国中小学教育的基本目标在“双基”的基础上再加“两基”, 即基本知识、基本技能、基本思想与基本活动经验。由“双基”变成“四基”, 这不是异想天开的简单叠加, ”四基”是一个有机整体, 是相互制约、相互促进的。因为加上了后面的”两基”, 培养学生的”实践能力”的目标才能得到真正的落实; 在构建课程体系时, 就要一以贯之、精益求精, 避免简单的知识堆砌。而在教学活动中, 基本思想将是统整全部内容的主线, 基本活动经验将成为不可或缺的内容。基本思想主要指一门学科教学的主线或一门学科

内容的诠释架构和逻辑架构。对于一名教师来说, 讲好一门学科的基本知识和基本技能固然是必要的, 但在讲好基本知识的同时更应当让自己和学生清晰地了解知识的产生过程、知识间的相互联系以及整个知识体系的框架, 从而帮助学生理解知识本身蕴涵的思维形式和思维方法。基本活动经验是指学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验。从培养创新型人才的角度说, 教学不仅要教给学生知识, 更要帮助学生形成智慧。知识的主要载体是书本, 智慧则形成于经验的过程中, 形成于经历的活动中, 如教师为学生创造的思考的过程、探究的过程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等。智慧形成于学生应用知识解决实际问题的各种教育教学实践活动中。通过这些活动, 让学生亲身感悟解决问题、应对困难的思想和方法, 就可以逐渐形成正确思考与实践的经验。

2、 把”双能”改为”四能”在分析问题与解决问题能力的基础上, 再加上发现问题

与提出问题的能力。我国中小学教育中, ”双能“与“双基”同样经典。因为在我国颁行的历次课程计划中, “双能”目标要求几乎没有变化。分析问题与解决问题能力的培养作为中小学教育的基本目标要求, 经历多年的历史验证, 无疑是合适和正确的, 也是必须继续坚持的, 但从逻辑层次和难易程度分析, 在中小学教学过程中, 分析问题与解决问题涉及的是已知, 而发现问题与提出问题涉及的是未知。因此, 发现问题与提出问题比分析问题与解决问题更重要, 难度也更高。对中小学生来说, 发现问题更多地是指发现了书本上不曾教过的新方法、新观点、新途径以及知道了以前不曾知道的新东西。这种发现对教师可能是微不足道的, 但是对于学生却是难得的, 因为这是一种自我超越, 可以获得成功的体验。学生可以在这个发现的过程中领悟很多东西, 可以逐渐积累创新和创造的经验。更重要的是, 可以培养学生学习的兴趣, 树立进步的信心, 激发创造的激情。教师对于学生的发现要格外珍惜, 通过正确的引导鼓励他们的积极性。在发现问题的基础上提出问题, 需要逻辑推理和理论抽象, 需要精准的概括。在错综复杂的事物中能抓住问题的核心, 进行条分缕析的陈述,)13) 并给出解决问题的建议, 不是一件简单的事情。提出问题的关键是能够认清问题、概括问题。问题的提出必须进行深入思考和自我组织, 因而可以激发学生的智慧, 调动学生的身心进入活动状态。提问需找到疑难, 发现疑难

就要动脑思考, 这与跟着教师去验证、推断既有的结论是不同的思维方式。学生只有多次在这样的思维方式训练下, 才能逐渐形成创新意识、创新精神和创新能力。

3、把单向思维训练改为双向思维的培养把单向思维训练改为双向思维的培养, 就是把我国多年来偏重的演绎思维训练变成演绎与归纳两种思维并重的培养。演绎推理或称演绎法, 是从一般性知识的前提推出特殊性知识的结论的推理。演绎推理来源于亚里士多德。他在《工具论》中提出了演绎逻辑的基础作用。《工具论》包含两个主要部分:“前分析篇”与“后分析篇”。在“前分析篇”中, 亚里士多德提出了著名的三段论理论。所谓三段论, 就是从前提必然可以得出结论的思维模式。演绎推理是一种前提与结论之间具有必然性联系的推理, 具体地说, 是一种基于概念、按照规则、通过诸多例证进行的推理, 因而是一种由一般到特殊的推理。以数学为例, 演绎推理是基于公理、定义、定律、公式和符号, 按照规定的法则进行命题证明或公式推导。就欧几里德几何而言, 其基本模式可以概括为:/已知A, 求证B0, 其中A 和B 都是确切的命题。可以看到, 演绎推理的主要功能在于验证结论而不是发现结论。演绎能力是一种能够熟练使用演绎推理的能力。从方法论的角度分析, 我国中小学教育倡导要培养的分析问题与解决问题的能力, 就是一种演绎能力, 目的同样是验证已知的结论。这种方法, 造就了我国基础教育的优势:基础知识(概念记忆与命题理解) 扎实, 基本技能(运算技能与证明技能) 熟练。但是, 因为演绎推理不能用于发现真理, 因此, 依此而塑造出来的人及其思维形式和思维能力, 也就难以实现创新, 这也是本文为什么主张要再加上归纳思维训练的原因所在。归纳推理是从特殊性知识的前提推出一般性知识的结论的推理。现代归纳推理是英国哲学家培根在他的《新工具论》中提倡的。他认为, 就“帮助人们寻求真理”而言, 三段论的“坏作用多于好作用”。后来, 休谟利用这个思想研究因果关系, 虽然他陷入了“休谟问题”的困境不能自拔, 以“不可知论”而告终, 但因果关系的探讨已经成为现代科学的动力。就方法而言, 归纳推理十分庞杂, 枚举法、归纳法、类比法, 以及因果分析、观察实验、比较分类等均可包容。但说到底, 与演绎推理相反, 归纳推理是“从特殊到一般的推理”。关于这一点, 穆尔解释说, 这个说法并不十分精确, 真正的意思是:归纳是由一些命题推出一个一般性较大的命题的推理形式。归纳推理的主要功能是发现结论、发现真

理而不是验证结论、验证真理。从学习的分类上说, 演绎推理属接受性学习, 归纳推理属发现性学习; 从教学的指导思想上说, 演绎能力的培养更多地依靠知识的传授, 归纳能力的培养则更多地需要探究思维的启发; 从表现的结果上说, 演绎推理主要侧重获得一种知识, 归纳推理主要侧重激发学生的智慧。归纳能力是建立在实践基础上的, 归纳能力的培养可能更多地依赖过程的教育, 依赖于经验的积累, 而不是结果的教育。必须指出, 做出如此的论述无意于强调归纳能力比演绎能力更重要, 而是在于说明过去对归纳能力的培养太弱了。笔者的本意是主张要实现这两种能力的有机结合。如上所述, “四基”、“四能”和“双向思维”, 就是体现学生素质的基本素养。笔者认为, 素质教育的本质与核心就是学生学科基本素养的全面发展与培养。学科素养是指本学科的“四基”、“四能”与基本思维形式和思维方法。