中小学教科书研究的三个历史发展阶段

[摘 要] 教科书作为一种教育工具和教育资料，是课程的重要组成部分，也是课程实施的载体，所以教科书研究在整个教育体系中意义重大。建国以来各学者对我国中小学教科书研究呈现出三个阶段，即从政治性到时代性再到研究性的螺旋上升的发展阶段。在研究视角上，从微观纠正教科书内容细节到从宏观上改革教科书制度；在价值取向上，从单纯以国家社会为中心到逐渐重视学生发展；在研究方法上，从经验性介绍到更为严谨的实质性研究。本文将建国以来我国中小学教科书研究的主要视角和观点进行纵向梳理和全景式回顾，望为今后教科书的研究、制度改革提供一定的借鉴。

[关键词] 中小学教科书；教科书研究；教科书发展

近年来，对我国中小学教科书的研究已经成为教育学领域研究的一个热点。教科书亦称为课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书，作为教师教学实施和学生学习的重要载体和工具，是课程的重要组成部分，在教育领域发挥着不可替代的作用。本文分阶段将建国以来我国中小学教科书研究的主要视角和观点进行纵向梳理和全景式回顾，望为今后教科书的研究、制度改革提供一定的借鉴。

一、我国教科书研究的分阶段依据

根据笔者对建国以来中小学教科书研究数量(如表1)和特点的分析，认为从时间上大致可以分为三个阶段：1950—1977年为第一阶段，该阶段以政治性为主要特色；1978—1999年为第二阶段，该阶段以时代性为主要特色；2000—2016年为第三阶段，该阶段以研究性为主要特色。这样的分层除了因为在数量上有较为明显的变化外，另有更为深层的依据：1950年人民教育出版社(PEP)正式成立，我国有了统一编辑出版的中小学教科书，建国以来中小学教科书的研究也由此开始。[1]“十年浩劫期间人民教育出版社被停办并且不允许出版教材，直至1977年9月，教育部召开全国中小学教材编写工作会议，着手编写全国通用的全日制学校中小学各科教学大纲、课本……”[2]由此对中小学教材的各项研究才陆续得以展开。所以笔者将1950—1977年作为研究的第一阶段。1978年我国迎来了改革开放，学者对中小学教材的研究视角和态度也发生了显著变化。故笔者将第二阶段划分在改革开放的近三十年，期间对教科书研究和发展影响较大的事件是1986年9月召开的全国中小学教材审定委员会成立大会，标志着我国中小学教材审定制正式建立。[3]2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》标志着我国新一轮课改正式拉开序幕。[4]新课改提倡教科书多样化后，开始陆续出现教科书评价方面的研究。故笔者将21世纪以来16年的研究作为第三阶段。

表1 有关中小学教科书研究的文献数 单位：篇

年份文献量年份文献量[***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********][***********]19954

二、我国各阶段教科书研究的主要视角和观点

1.第一阶段(1950—1977年)政治色彩浓郁

在这个阶段，我国中小学教科书的研究处于起步阶段，可查文献量较少，研究视角也比较局限，政治色彩浓郁。

(1) 介绍和反馈性质的研究占多数。对教科书的介绍和反馈性质的研究占本阶段教科书研究的绝大部分，并且主要集中在50年代。立国的根本在于教育、教育根本实在教科书[5]，在当时教科书被认为是巩固新政权的有力工具。为了满足当时人们对教科书的迫切需要，中小学教科书在较短时间内编成出版。1950年春，东北区普通中学采用了根据苏联最新出版的十年制中学的教科书改编的新教科书。由于准备与配合工作较差，部分教师思想上缺乏应有的准备，对新教材存有怀疑。针对这种情况，苏林[6]对新教科书特点做了简单的介绍，对使用一年之后所取得的成效及优点做出了总结：无论是教师教学方法、教学思想、业务知识还是学生学习自觉性、学习效果都表现出明显的进步，情况令人满意。自此以后，学者们或介绍其优点或指出其有失偏颇有待商榷的地方，这都大体上反映在当时相应的期刊上。例如，贺健[7]介绍了依据苏联教科书编译的高级中学化学教科书的三个优点：奠定了辩证唯物主义世界观、贯彻人道主义与爱国主义思想教育、重视直观教学。胡步蟾[8]则从教学的角度上就自己使用《初中植物学上册》一个学期后的初步体会表述了该教科书的几大优点：明确指出植物学的目的和方向、编排科学系统、高度政治思想性、充分发扬爱国主义教育等。郝天和和张宗炳在介绍初中动物学教科书下册时，对书中插图所存在的问题进行了指正。流追[9]从教育学的角度详细列举了教科书插图的优点。李乔[10]在《让教科书插图充分发挥作用》一文中也介绍了教科书插图的优点和特殊意义，并对教科书插图进行了十分细致的分类。苏林等人对教科书的介绍和反馈，一方面可以促使教育工作者更愿意接受并且钻研教科书，以辅导教学；另一方面也积累了编写教科书的经验，为以后教科书改革做准备。

(2) 颇具政治性色彩的目的和功能。关于教科书的目的和功能，北师大校长陈垣[11]强调教科书于国于民的重要意义，呼吁重视中小学教科书的编写工作。教科书是国家在学校教育中贯彻文教政策的物质保证，中小学教科书质量的优劣直接关系到整个新生一代的培育，也直接影响着国家培养的各专业人才的基础知识的质量。陶行知[12]先生则从侧面阐述了教科书的目的和功能，“把青年一代培养成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”。可见，教科书在宏观上对国家建设和社会发展有着不容小觑的作用。而在微观上，教科书对教师教学也具有一定的引导作用。正如江苏盐城中学戴企平[13]老师所说，教科书水平不高是直接影响教学质量提高的原因之一。若教科书写得好，教师水平虽差些，他至少可以跟着教科书的设计来指导教学。在对教科书的功能介绍中，有两个突出的特点。一是教科书的编写受政治环境影响大。50年代的教科书大都“以俄为师”，体现了我国当时“一边倒”的政治方针。到了60年代我国奉行“两个拳头打人”，我国的教科书研究则更突出在编写上的“自立门户”，以摆脱苏联味道。二是注重思想政治教育，尤其是爱国主义教育。而到了70年代教科书角色期待更具政治特色：要体现党的方针政策，为无产阶级政治服务，为社会主义经济基础服务，为培养革命事业接班人服务。[14]

2.第二阶段(1978—1999年)时代性特点突出

随着改革开放进程不断加快，国内学者视野逐渐打开，研究视角也有所扩展，研究态度更趋于理性。与第一阶段相比，第二阶段的研究重心从第一阶段的对教科书的简单介绍性反馈转移到对教科书的功能地位、制度和编写上，时代性特征明显。另外，无论是从功能、教科书编写还是审查原则制度上看，学生的个人发展逐渐得到重视，这是这个阶段时代性特征的又一体现。

(1) 教学性本质及功能：开始关注学生发展。曾天山[15]在论述教材的教学论基础时，对教科书本质特征进行了比较充分的论证。他认为，教材基本特征是教学性，并在教材建设中规范和制约教材的其他特性。另外也要重视教材的基础性和稳定性特征，不应当过分强调知识的科学性、系统性和先进性，使得教材改革常流于知识内容及其编排形式的改革。此外，第二阶段改变了之前对中小学教材功能定位单一的状态，以更开放的心态和广阔的视野去研究中小学教材，尽管这开放和广阔也具有局限性。任宇[2]是较早论及青少年发展也是中小学教科书功能的学者。他在总结第一阶段教材工作的经验和教训时，除了看到教科书具有培养社会主义专门人才的社会服务功能和传授知识的文化传递功能外，也说到教科书质量的高低直接影响人才的培养和几亿青少年的健康成长。虽然只是一笔带过，却引起了众多学者的注意。白月桥[16]就较之更详细地表述了作为适应20世纪末整个教育改革发展趋势的现代教科书应该具备的各项功能，其中便包括学生发展方面。胡卓生[17]则明确指出了教材既具有对象功能、目标功能又具有手段功能，它对学生的身心发展有重要影响。以上学者只是简单地概括了教科书功能并未加以论证，具有一定的局限性，但是作为教科书功能之一的促进个人发展的功能已逐渐被社会所关注。笔者认为强调人的发展是教科书发展的一大进步。

(2) 个性化教科书编写逻辑：由灌注式向自主学习方式转变。董英华[18]认为历史上的物理教科书，虽然经历了多种多样的演变和发展，但本质上可以说依然是单纯的逻辑体系。然而这样的逻辑顺序并不能反映人们认识物理知识的过程。或者说物理知识的逻辑体系只是人们认识物理知识过程的第二位产物，而非第一位产物。编写物理教科书必须先研究教科书在教学中的作用究竟是什么，而后才有在教学中如何发挥教科书应有的作用。他认为应该从教学论的角度出发，根据总结出来的教科书编写准则，即科学性、思想性、实际性、基础性、系统性、可接受性、灵活性，再结合物理的特点和教学要求编写物理教科书。孙新[19]通过文本分析法和简单的数据统计分析介绍了战后日本理科教科书编写理念和理科课程的变化。从20世纪50年代的“以生活题材为主要内容的理科”，60年代的追求“教材结构现代化”的“系统理科”，70年代增加了欧美国家不少成型的实验内容的“探究理科”，80年代的“宽松愉快的理科”，反映了日本小学理科教材由灌注式向自主学习方向的转变，到90年代提倡个性培养的“尊重个性的理科”。从课时方面看，60年代和70年代因积极倡导“科学教育的现代化”“教材的系统化”，理科的教学时数随之明显增加。到80年代和90年代在“快乐学习”“尊重个性”的口号下，教学时数又相应减少，90年代末期，因强调对学生的综合能力培养，理科的教学时数进一步被压缩。由此可见，日本从关注学科到关注学生个体，教科书的编写逻辑发生了巨大转变，这也是一个从追求科学到追求幸福的蜕变过程。

(3) 多样化教科书编审制度得到开发。在这个阶段对教科书编审制度的研究已逐渐多了起来，主要集中在介绍教科书编审制度建设上。我国自1952年以来，一直实行国定教科书制度，直到80年代中期，才逐渐改为审定制，同时提出“一纲多本”的原则，实现多样化。[20]众多学者对教科书制度的研究对此改变起到了十分重要的促进作用。如邢志勤、赵卫[21]在肯定国定教科书制度在建国初期的重要作用的同时也指出了在改革开放新形势下改革势在必行，并提供两条方案：其一是试行国定制与审定制相结合的“双轨”制，具有过渡性质；其二是在我国普及义务教育所划分的二类、三类地区，实行自由编定与选定制相结合的教科书编写制度。陈侠[20]从教育学的角度为教材的编审制度建设提供了更微观的建议：要把统一性和多样性紧密结合起来，必须制定课程标准培养教材编辑专业人员，对编出的教材认真审定、严格把关等。这种教科书编审制度呈现出一种创新、开放的态势，是我国教科书制度的进一步完善。臧爱珍[22]则详细论述了审查制实施十几年来教材建设的突出成就和问题。问题主要体现在：地方保护主义和以经济利益为标准选用教材的问题致使教材未能做到择优选用；一些并不具备编写条件的单位和个人出于其他方面的考虑也纷纷编写教材等。

3.第三阶段(2000—2016年)研究性特征显著

21世纪以来，平均每年约有25篇文献研究中小学教科书。相比之下该阶段的研究方法更多元、研究逻辑更严谨、研究主题更细化、研究讨论更深入、问题意识更强。这就形成了该时期研究性的特点。在此，笔者着重介绍以下几个方面。

(1) 百家争鸣的教科书观。教科书观，在此处主要是指对教科书的本质为何、有哪些特性或是有何种功能、处于何种地位的认识。对此，各位学者之说可谓百家争鸣并无定论。王婷[23]肯定教科书在实现教育目标、辅助教师教学和学生学习的功能，同时也提出了教科书存在的一些负面性，例如，容易带有编写者的偏见、有一定的滞后性、忽视学生的个体差异和地域上的差异等。杨启亮[24]的“教学之材”观认为教材是供教学使用和学生学习活动的材料，其功能只是辅助性的，而学生态度、才能和本领的形成比教材本身更重要。刘丽群[25]提出教科书的社会学意义——社会分层，通过身份文化的传播隐形地实现了社会分层和社会再生产。钟朋[26]认为教科书具有三重属性：文化属性、商品属性和政治属性，文化属性是主流文化的载体；商品属性即将其看成义务教育消费的商品；政治属性即将教科书看成合法化的知识。这何尝不是行为主体不同价值取向的选择。石鸥、石玉[27]从这三重属性中提炼出教科书的根本属性——“教诲性”，即教科书应该是主流价值观的确立，是关于应该做什么不应该做什么的说理、是非对错标准的提供。吴小欧[28]对以上观点提出质疑，他认为教科书的本质特性并非一种意识形态的抉择、社会控制的中介，而是“文化标准的确立”。毕华林[29]对教科书“范例”做出约束以实现其价值。他认为教科书内容编制时选择“范例”应从典型性、生发性和经验性这三个特征出发，选择能够凸显基本观念、核心概念的本质内容。[30]孙智昌[31]认为 “教学之材”“教诲性”“文化标准的确立”都只看到了教科书的某些特性，而教学活动文本才是教科书的本质，其根本含义在于教科书是为促进学生主动性、自主性、创造性和社会性等主体性特质发展而服务的工具。

(2) 更为严谨的教科书结构。苏鸿[32]认为“结构性”是教材质的根本规定性，教材结构研究应当先于教材编写原则的研究，而过去对教材结构的研究往往局限于平面式思维，没有看到教材结构的层次性。因此，他将教材结构划分为由表及里的三个层次：教材形态、教材程序和教程内容。三者相互制约共同促进学生个性发展即教材整体功能的实现。故教材结构设计要注意三个层次子结构的优化建构和完善。杨九民、吴丽娟[33]受苏鸿思想的启发，认为将提倡人性的回归、崇尚差异性、培养好奇心的后现代教学观引入教材结构进行设计时，可以设计环境式的教材版面结构，避免传统教材带给学生的压迫感；构建回归式的教材组织结构，让学生在后面的学习中不断地对前面所学内容进行反思，从而加强对知识的理解、判断、辨别；选择开放的教材内容结构。张世勇、李永红[34]应用内容分析法对我国改革开放以来初中化学教科书“讨论”栏目的总体数量、呈现形式、内容特点做演变分析，发现教科书栏目设置的种类与数量逐渐增多，设置的形式多样化、内容综合化。

(3) 逻辑有序、方法多元的编、审、选、评。教科书在编写原则方面大多局限于对某学科编制的具体原则的探讨，这些原则或论述的层次不一或彼此交叉重复。例如，许斌[35]认为高中历史教科书编写在内容选材上需要坚持内容选材的基础性、教育性和与时俱进原则。张维忠、孙庆括[36]从多元文化的视角提出了典型性、情境性、接受性与激趣性应当是多元文化视野下数学教科书内容选取的基本原则。在编写的逻辑体系方面：杜尚荣、李森[37]针对当下主要两种编写逻辑——学科逻辑体系和心理逻辑体系之间的冲突与对抗，提出了一种新的教科书编写的逻辑体系即教学逻辑体系，他认为可以通过主题式单元设计来实现教材编写的教学逻辑。虽然认识到两种编写逻辑的存在及其之间矛盾的学者并不少，但是鲜有能够反思这两个编写逻辑体系并提出相应的解决办法。

教科书的编审制度。胡军[38]通过对几个国家教材审查制度和办法的比较研究，在队伍建设、审查方式和教材审查标准上提出了相应的改革方案和审查标准。杨德军等人[39]对我国教科书制度建设提出建议：审查对象划分的标准应多元化；可根据各地的具体情况参考课程层次、类型、内容和教育阶段等标准；国家课程教科书和地方课程教科书编写需立项且必须加大出版社资质的审查力度。王昌善[40]认为，无论是哪种形式的中小学教科书编审制度，都应由编审机构、编审人员、编审标准、编审程序与编审周期五个基本要素构成。李水平[41]认为中小学教科书编审制度的预期目标是确保教科书质量，建议采用“完善目标设计、健全运行机制、构建新型质量保障模式、提高教科书理论研究水平”等对策建立纠偏机制，提升教科书编审质量。

教科书的选用。王明建[42]认为教科书选用权的下放是教科书选用的前提，“为用而选”最适合学生学习经验的教科书是其主要目的。胡成霞[43]也讨论到了教科书选用权下放的问题，并建议搭建教师参与教科书选用的平台，让教师在教科书选用中的主体地位得以彰显。靳玉乐[44]对教科书选用的运作机制及其背后的利益关系进行了深入研讨，他认为当下由于利益驱动、价值规约、地方保护主义和文凭社会，导致教科书选用市场化、形式化和功利化的混乱局面，鉴于此，建立规范有序的市场竞争制度和监督机制，加强教科书的配套改革，改进教科书选用权力运作机制势在必行。对我国中小学教科书选用制度研究比较全面的还有侯晓明博士[45]在其博士论文中的介绍和研究。将选用权下放，重视教师在选用过程中的作用，有利于看到教育一线最迫切、最真实的需求和问题，有利于教科书的改革和完善。

教科书的评价。邝丽湛[46]认为教材评价的本质是评价主体对教材价值的判断过程，并就评价的内在和外在两个职能进行了深入探讨。孔凡哲、王郢[47]通过对比我国中小学教科书评价指标发现评价标准和方法多元化、教科书评价更具可操作性、评价指标体系的构建以相应理论为支撑、评价指标外显性等将是我国中小学教科书评价的未来发展趋势。王小莎[48]为确保评价主体的广泛性，构建了一套比较完整的教科书评价体系。而刘丽群、邱玲玲[4]则对我国目前中小学教科书评价存在的主要问题进行了研究。

三、结语

我国对教科书的研究历经了一个从起步到逐步发展、完善再到趋于成熟的过程，从最开始伴有浓郁政治性色彩的研究到专注于自身发展、力求相对独立于政治、社会和经济，再到21世纪以来时代所赋予的鲜明时代性特征，使中小学教材的研究逐渐成熟。在第一阶段，发扬爱国主义和为国家建设做贡献的社会本位的教育目的论占主导地位，教科书的研究方法和视角较为局限，政治色彩浓郁。而第二阶段，改变了第一阶段对中小学教材的简单介绍、反馈和单一的功能定位状态，逐渐把目光从为国家建设、为社会救亡图存转向关注学生的个人发展。同时，多样化的教科书编审制度也在该阶段得到开发，教科书的编写逻辑也由灌注式向自主学习方式转变。在第三阶段，学者们从不同视角探究了教科书的本质、功能地位、结构、编审选评制度和内容属性等，无论是对应然状态的论述还是对实然状态的理解都极具研究性，研究的深度和广度也有所拓展，这与前两个阶段的研究大不相同。教科书的根本特性是教学性，教科书最终的目的在于教学。教科书的研究不仅影响学生学习的内容和方法，而且对教师创造性地开发课程资源、选用教学方法和策略有重要影响，教科书研究的意义就在于此。笔者根据已有研究梳理了一条较为清晰的教科书发展脉络，希望为今后教科书的研究、制度改革贡献一己之力。

[41] 李水平.中小学教科书编申制度的目标偏离与纠偏对策[J].课程·教材·教法，2014(4):37-41.

[42] 王明建.中小学教科书选用的理解与操作[J].教学与管理，2008(34):70-71.

[43] 胡成霞.论教师在教科书选用中的主体地位及保障机制[J].现代教育科学，2009(5):23-25.