乔姆斯基"普遍语法"假说的反证

作者：石毓智

解放军外国语学院学报 2005年05期

　　中图分类号：H0-06

　　文献标识码：A

　　文章编号：1002-722X(2005)01-0001-09

　　0.引言

　　乔姆斯基的语言学说创立于上个世纪50年代，被认为是一场革命，带来了崭新的语言哲学观和研究方法。乔氏学说又叫做“转换生成语法”或“形式语言学”，是当代语言学最有影响的一支，长期以来被认为是主流派。乔氏学说也大大提高了语言学在整个科学系统的地位，美国（包括其他国家）各个大学在上个世纪60年代以后相继开设语言学系，这与乔氏学说的影响是分不开的。乔氏学派也拥有自己的大量的阵地、众多的杂志和庞大的研究队伍。

　　乔氏学说自创立至今经历过几次重大的变更，但是不管其理论的具体主张如何变化，有一个共同的精神是始终不变的，这就是其“普遍语法”假说。这个假说是乔氏理论系统的基石，其理论后来的各种发展都是建立在它之上的，诸如“管约理论”“原则－参数语法”“最简方案”等，都是从这一假说派生出来的。它的核心内容为，人类有一个与生俱来的、自足的形式系统，这是生物进化的结果，给人类语法设定了原则。乔氏学派的研究方法和取向无不与这一语言哲学观相联系。

　　认知心理学在最近一二十年的迅速发展，特别是关于人类语言认知能力的研究，大大深化了我们对人的大脑与语言关系的认识，也为我们验证乔氏“普遍语法”提供了可能。本文所依据的认知心理学资料是斯坦福大学的Flavell等所著的Cognitive Development（《认知发展》）一书（注：本文参照的是邓赐平、刘明的译本（华东师范大学出版社，2002）。），该书概括了过去20年来、特别是最近10年来在儿童认知发展研究方面的重要成果。我们的工作是挖掘、阐释这一认知心理学领域中的研究成果的语言学意义，来评判形式语言学的功过是非，并且尝试建立更符合认知心理学的语言学理论。

　　1.乔姆斯基的普遍语法及其问题

　　1.1　普遍语法的核心内容

　　跟传统语言学相比，乔姆斯基学说的巨大转变表现在，从传统注重语言行为（或者语言运用）转到对语言内在机制的探讨。他们也把其理论追求看做认知科学的一部分，主张从语言的角度研究人类的心智。集中体现乔氏思想的是其普遍语法。我们下面根据Chomsky(2002)、Pesetsky(1999)、Cook & Newson(1996)等著述，对普遍语法的核心内容概括如下：

　　（一）人类的认知系统存在着一个独立语言官能(faculty of language)，它是大脑的一个子系统。全人类的语言官能是一致的，是人类的一种天赋能力。语言官能具有独立的生物实体，它是一个离散的无限系统，可以生成无限的句子。

　　（二）普遍语法代表语言官能的初始状态。它是人们能够学会一种具体语言的内在原因。普遍语法是人类语言的初始状态，主要解释深层语法现象。一般的语法主要是描写现象，普遍语法则是探讨如何生成这些现象。

　　（三）普遍语法是所有语言共有的。它类似于一个抽象的形式化的软件，先天地规定着人类语言的组织原则，限制着人类语言可能是什么样、不可能是什么样。

　　（四）普遍语法关注的是语言能力，而不是语言应用。该学派认为语言的首要功能是为了思维和认识世界，而不是为了交际。

　　后来乔姆斯基的各种理论形态都是从不同的角度探索或者印证普遍语法的存在。比如，其“管约理论”主要是探讨动词论元结构的普遍规律。尔后的“原则－参数理论”的主要思想为，人们具有先天的习得语言的普遍原则，代入后天语言经验中的“参数”就习得了一种具体的语言。最近十几年又提出了“最简方案”，主要探讨语言生成过程的经济性。可以说，普遍语法假说是贯穿于形式主义语言学各种理论之间的一个共同精神。

　　1.2　提出普遍语法的根据

　　乔姆斯基提出普遍语法的目的是解释人类何以能够习得语言，所持立场属于生物取向中的先天论。(Chomsky,1972,1981,1988;Pesetsky,1999)这一假说的根据可概括为如下几条：

　　（一）只有儿童在合适的语言环境中才能习得语言，狗等其他动物则没有这种可能，可见人类拥有一种先天而来的学习语言的装置。

　　（二）任何人类语言的语法结构都是极其复杂的。

　　（三）儿童不可能单纯依靠所听到的话语来掌握这种复杂的语法结构，因为这些话语中缺乏明确的学习复杂语法结构的线索。可见，人们专门有一种与生俱来的学习语法的装置，帮助儿童掌握语法规律。

　　（四）儿童能够在短短的几年里掌握一种语法，说明他们是把先天的一般语法规则或者结构观念应用于他们的学习之中。

　　（五）人类不同语言之间存在很多共性。一些语法共性存在于没有任何历史关系的语言之间，它们反映了人类与生俱来的普遍原则。

　　下面我们将说明，这些所谓的“根据”既经不起逻辑推理的检验，又与认知心理学的实验结果相违背。

　　1.3　普遍语法理论所面临的逻辑问题

　　单纯从逻辑的角度看，形式学派的上述根据并不能必然导出普遍语法的存在。

　　第一，虽然只有人类才能习得语言这种复杂的交际系统，但是并不能就由此得出结论：人类有一个天生的语言器官，拥有与生俱来的语言组织原则。我们可以用归谬法来看这一推论的逻辑矛盾。儿童还能学会跳舞、唱歌、数学等各种各样的知识技能，而动物并没有这种能力；人后来还可以学会各种各样的知识体系，诸如代数拓扑学、量子力学、分子生物学等，人能学会的知识是没有穷尽的。那么，按照乔姆斯基的逻辑，人类也有与生俱来的跳舞、唱歌、数学等方面无穷无尽的“认知官能”。这显然是不合理的。这里似乎存在一个矛盾：只有人类具有习得语言的能力，但是这种能力又不是天生的。为解决这一矛盾，我们将在下文提出人类“语言能力的合成说”，认为人的语言能力是第二层级的，是由更基本的、天生的认知能力合成而来的。

　　第二，关于语法结构的复杂性，专家的分析结果和使用者的实际知识之间可能存在着悬殊的差别。我们先拿一个篮球运动员的投篮来说明。一个优秀篮球运动员，可以在瞬间根据自己的位置和与篮筐之间的距离，判断用什么样的力量和弧度把球准确投中。从科学的角度看，其投篮动作涉及复杂的微积分公式和力学计算，但是我们并不能因此就认为这个运动员具备这些科学知识和计算能力。而真正懂得这些公式和计算的科学家，往往打不好篮球。儿童学习语言亦是如此。从语法学家的角度看，儿童语言中包含着复杂的规则，但是并不意味着儿童在有意识地使用这些规则。

　　第三，虽然儿童的语言经验不足以解释他们运用语言的能力，但是也不能由此必然得出结论：人们专门有一种与生俱来的学习语法的装置，帮助他们学习。我们认为，儿童的语言能力主要来自三个方面：一是模仿听到的语言；二是利用天生的概括、推理能力从听到的语言中概括出规律，并用于自己的语言表达之中；三是对现实规则的观察分析。我们曾经提出，“语法规则是现实规则在语言中的投影，”（石毓智，1992）这意味着很多语言规则和现实规则是相通的，因此儿童可以直接通过对现实规则的感悟来掌握有关的语言规则，而不必处处模仿成人的语言来掌握语言规则。

　　第四，儿童在短短几年里掌握语法，也不足以说明他们有一个与生俱来的普遍语法。“短”是一个相对的概念，“掌握语法”也是一个程度的问题。可以设想，假如人真的有一个与生俱来的普遍语法，那么掌握一种语言的语法完全可能是几周、甚至几天的事情，无需“几年”。而且，一个人的语法能力在成年之后还在发展。

　　第五，人类语言之间存在的共性也不能证明普遍语法的存在。毋庸讳言，人类语言之间存在着大量的共性，但是根据我们对语言的长期观察，语言共性往往不是反映先天规定好的普遍原则，而是来自于人类共有的基本认知能力（它们协同合成语言能力）和人类共同生活的现实规则空间（反映在语言中就成了语法规律）。同时我们也应该看到问题的另外一面：不同的语言语法之间存在着显著的、系统的差异，这些差异是不可能简单地用“参数”代入“原则”得到的。乔氏理论也无法解释，既然人类已经先天配备了一个普遍语法，何以还会有这些“参数”差异？

　　此外，乔姆斯基的普遍语法如果确实存在的话，那么可以预期以下情况将会发生：

　　（一）没有接触到任何现实语言的儿童，比如狼孩，可以自发地创造一种语言，它代表着普遍语法。而且这类儿童在与人类分离的情况下，会自发创造一种一致的语言，因为按照乔氏所说，普遍语法不仅是与生俱来的，而且是全人类一致的。

　　（二）每个人的语言能力应该是一样的，因为他们拥有一样的先天语言官能。

　　（三）语言将不会发展，或者语言的发展是随机的、杂乱无章的，因为古今人类的语言能力应该是一致的，而且把自己天生的普遍语法规则代入什么样的参数完全是个人的选择。

　　（四）儿童的语言习得过程一开始就是十分复杂的，因为他们的任务只是把“参数”代入先天的普遍语法原则而已，就不会先有“独词句”“双词句”等这种由简到繁的语法学习过程。

　　显然，根据乔氏的普遍语法所做的推定与实际情况是大相径庭的。乔姆斯基提出普遍语法主要是根据逻辑推理和哲学假设，但是他们所讨论的却是一个具体的人类认知问题，而这是可以通过实验手段加以验证的。下文将讨论，认知心理学的最新发展同样不支持乔姆斯基普遍语法的存在。

　　1.4　认知心理学界对乔氏理论的评价

　　认知科学的一个重要方面是研究儿童如何习得语言以及人的语言能力的认知基础。很显然，乔姆斯基的普遍语法假说与认知科学的研究密切相关，所以很自然地引起认知科学领域的学者的关注。因此要知道乔姆斯基的假说是否科学，认知学家的意见最具有参考价值，因为他们的分析多是基于实验观察的结果，而不是单纯考虑抽象的哲学问题。认知学者对乔氏假说的看法可以概括如下：

　　首先，当乔姆斯基最初提出，进化为人类提供了一个特殊的、功能强大的语言习得装置时，很多认知科学家都认为难以置信，而且至今这种状况仍没有改变。

　　其次，很多认知学者批评乔姆斯基的假说是粗糙的，缺乏详尽的证据来说明：儿童通过什么经验和什么过程，将他们先天具有的关于语言普遍特性的知识转化为关于他们习得的特定语言的具体知识。

　　再次，认知科学发展到今天仍无法证明乔姆斯基的假说具有生理基础或者心理基础。迄今并没有发现人的大脑中有一个与生俱来的专司语言的生理器官，也没有证实人的语言能力是独立于其他认知活动的。幼儿如何习得语言仍然是一个尚未解开的谜。

　　最后，认知学者也常常把乔氏假说作为关于幼儿如何习得语言的若干个假说之一，他们这样做的原因是出于无奈。虽然乔氏的假说因缺乏证据而不能令人信服，但是其他各种解释也有不完善之处，而且也无法证实人类不存在形式学派所说的与生俱来的语言器官。即乔氏的假说在认知科学领域既无法证实，也无法证伪，因为该学科发展的不成熟性，因此目前姑且只能聊备一说。

　　在语言学界，乔姆斯基的假说最有影响，根据这个假说已经建立起了一个庞大的理论系统。然而在认知心理学界，乔氏的假说只是众多关于语言能力假说中的一个，下面简单介绍关于儿童语言习得能力的其他两种最有影响的学说。

　　其一是皮亚杰的学说。该学说认为，语言能力依赖一个一般的认知前提——符号表征能力，即用一物指代另一物的能力。皮亚杰还进一步认为，符号表征能力不是与生俱来的，而是婴儿时期的一项发展成就，它的出现使得儿童使用词语成为了可能。由此可以推断，皮亚杰不认为语言能力是先天的，也不认为它是一种初始的认知能力，语言能力是由更基本的认知能力组成的，即皮亚杰的假说跟乔姆斯基学说是相互对立的。但是皮亚杰的解释也不彻底，只适合于解释单个词的习得，而对于句法的学习则无能为力。尽管如此，皮亚杰的假说已经得到实验的证明，在认知学界被认为是相对无争议的。(Bates & Snyder,1985;Piatelli-Palmarini,1980)

　　其二是Pinker(1984,1987)提出的有关“语义引发句法的学习”的假说。其主要观点如下：在对语言的句法系统有较多了解之前，儿童能辨别各个单词的意义。然后，他们可以利用这些意义，伴以情景信息，对许多句子达成某种语义上的解释，而对句法并没有多少认识。一旦习得某些基本的语义范畴和关系，儿童就可能会利用存在于任何语言中的语义概念和句法概念之间的关系。例如，物体和人的名称普遍是名词，因此已经注意到名词在句子中如何使用的儿童，便可以利用这些信息开始领会名词的一般用法。类似地，及物动词的施事总是句子的主语，因此掌握了“施事—动作—受事”这一关系的儿童，就能够开始辨认这种语法的主语。正是注意到这种联系，儿童逐渐从他们以前形成的概念和语义指示中抽取句法知识。

　　“语义引发”假说也与乔姆斯基的基本语言哲学观相对立。乔姆斯基认为，普遍语法是一个与生俱来的抽象的自足形式系统，语义是语言使用中代入的。Pinker的观点正好相反，认为语义是儿童对现实现象观察、概括的结果，他们首先学会语义，然后根据语义的关系习得语法。也就是说，语义在很大程度上决定了语法，而且语法本质上是一个开放的系统。

　　上面介绍的两种观点都是与乔姆斯基的假说相对立的。我们认为，这两者比乔氏学说更贴近语言的本质，因而可以为建构语言学理论提供更好的基础。

　　2.儿童语言习得的过程与理论意义

　　2.1　单词语阶段与理论蕴含

　　儿童语言的习得过程也不支持乔姆斯基“普遍语法”的假说。如果真的存在所谓的“普遍语法”，可以设想，不同民族的儿童在学习语言的初期会表现出复杂的、一致的语法系统，而且该系统是封闭的或者自主的，当跟语言接触而代入具体的“参数”后就成为了具体的语言。然而，认知心理学界对儿童语言习得的大量研究，揭示了一个完全不同的儿童习得语言的过程。

　　事实上，儿童的语言习得遵循着由简到繁、循序渐进的过程。他们对单词的学习早于对语法的掌握，大致过程如下：大约在10～13个月时，儿童开始学会最初的单词；大约在18个月时，许多儿童在单词学习上有单词量的某种骤然增长过程，被不同的人分别称为“命名爆炸”(the naming explosion)或“词汇骤增”(the vocabulary spurt)。(Bloom,1993)儿童最早学会的单词一般是与他们的生活密切相关的物体和事件(Nelson,1973)。最早的词汇类型一般为：

　　(1)家庭成员：妈妈

　　(2)动物：狗

　　(3)交通工具：小汽车

　　(4)玩具：球

　　(5)食品：果汁

　　(6)突出的身体部位：眼睛

　　(7)衣着：帽子

　　(8)家常用具：杯子

　　不同儿童的生活环境不一样，他们最早掌握的单词类型也会有差别。儿童对单词的掌握是依靠已经发展成熟的符号表征能力，接受成人语言的影响，对周围事物观察、概括的结果。单词语阶段的词语多为表示静止事物的名词，紧接着是表示可观察到的动作行为的动词，而形容词的语义特征较抽象，所以较晚习得。在这一阶段还没有语法结构和语法标记，这与乔姆斯基理论的预测正好相反。单词语阶段是为语法的学习做准备的，只有在儿童掌握了相当数量的单词以后，才有可能学会语法结构。

　　2.2　双词语阶段与理论蕴含

　　儿童双词语阶段和单词骤长期都是发生在18个月大的时候。两者时间的契合很有启发性，说明单词的学习和语法结构的出现之间具有内在的联系。Brown(1973)对世界不同民族的儿童语言习得进行了广泛的研究，发现儿童双词语阶段的语言有两个显著的普遍特征：

　　（一）世界各地幼儿的话语都具有某种“电报语”(telegraphic speech)的性质。他们倾向于省略那些在交流中不重要的单词，如冠词the、连词and、助动词(can,will)和介词(on)。

　　（二）大多数的双词语属于以下八种语义关系：

　　(1)施事—动作：妈咪吻

　　(2)动作—对象：打球

　　(3)施事—对象：妈咪娃娃（当儿童要母亲用玩具娃娃做某事时）

　　(4)动作—位置：坐椅子

　　(5)实体—位置：杯子桌子

　　(6)所有者—所有物：爸爸汽车

　　(7)属性—实体：大汽车

　　(8)指示词—实体：那汽车

　　双词语的出现标志着儿童开始习得语法结构。然而早期的语法结构并没有任何神秘的天生成分，体现的都是经常发生在儿童周围的现象或者事件，比如人可以做出某种动作，动作又可以影响某一事物，如此等等。因此双词语的结构特点反映的并不是乔姆斯基所说的“普遍语法”的特征，也不存在任何先验的普遍规则。儿童在习得语言的整个过程中，只有在双词语阶段才表现出了高度的一致性，尔后就开始逐渐分化，掌握越来越多的母语的语法特点。

　　实际上，双词语阶段所表现出的特征最支持“语义引发句法学习”的假说。认知心理学界认为，儿童早期的语言是根据所要表达的意义加以组织的，而不是根据抽象的结构原则。随着儿童认知的发展和对外在世界认识的逐渐深化，他们所要表达的语义内容也逐渐丰富起来，结果就带来了语言形式的复杂化。儿童早期的语言习得行为中没有证据表明，某种先天的语法知识构成了儿童早期语言的基础。与此相反，早期言语以语义为基础，其中的规律性根据施事先于动作、动作先于受事等倾向便足以解释，并不涉及复杂的语法规则。儿童的早期语言并没有为这种超越具体语义关系的抽象语法范畴的存在提供明确的证据。

　　2.3　语法的复杂化与理论蕴含

　　儿童大约从两岁开始，语法朝两个方向复杂化：

　　（一）根据双词语阶段的各种语义关系，组装成更大的结构体，其语法结构也就具有了层次性(hierarchy)。比如“宝宝玩大汽车”，其中的“宝宝玩”为“施事—动作”关系，“玩大汽车”为“动作—受事”关系，“大汽车”为“性质—事物”关系，整个句子则为“施事—动作—受事”。该语法结构分析起来看似复杂，实际上是由前期已经掌握的简单语义关系组装而成的。与此同时，儿童也开始掌握母语语序的知识，比如他们已经知道在汉语、英语等SVO语言中，“宝宝抱小狗”和“小狗抱宝宝”所表达的意义是不同的。

　　（二）单词开始出现形态变化，句子组织开始出现连词、介词等功能词。儿童习得这类语法标记的顺序也非常具有启发性。比如Brown(1973)对英语的各种语法标记进行了一项深入细致的研究，发现儿童在掌握标记“-s”的各种功能上具有高度的规律性。英语的“-s”有三种作用：

　　(1)复数形式(dogs)；

　　(2)所有格(dog's)；

　　(3)第三人称单数动词的现在时(he runs)。

　　尽管三种“-s”的变化在语音上完全一致，但是几乎毫无例外，儿童总是最先掌握复数用法，然后是所有格用法，最后才是第三人称单数动词的现在时。这二发现说明，即使对高度抽象的语法标记的习得，也不是一个纯粹的形式问题，而是由其语义抽象程度决定的。复数代表的是三维空间的具体事物的数量特征，最容易辨认，所以最先习得；而所有格表示的是两个不同事物之间的关系，涉及两个变项，而且这种关系往往不易直接观察到，所以认知难度就比较高，因此习得较晚。时间是一种看不见摸不着的抽象事物，而且第三人称单数动词的现在时还涉及主语的人称和数的问题；认知的难度最高，所以最后习得。

　　2.4　儿童语言习得过程的启示

　　从儿童习得语言的整个过程来看，并没有任何证据支持乔姆斯基的“普遍语法”假说。儿童并不是根据一个天赋的抽象形式系统，遵循某种先验的原则，代入具体语言的“参数”，学会语言的。儿童首先利用符号表征能力，通过观察、概括和模仿成人语言，掌握自己周围事物的名称和运动变化的概念。首先出现独词句，随着认识能力的提高，儿童也逐渐认识到事物之间有各种各样的关系，所表达的内容也复杂了，接着就出现了双词语现象。双词语主要是根据语义关系来组织的，主要表达周围各种事物、现象之间的现实关系。之后儿童的语法又朝着两个方向发展：一是根据双词语阶段的语义关系组成更大的结构体，句子具有了结构层次性；二是习得各种各样的语法标记，表达各种细致复杂的思想内容。儿童对语法标记的习得也遵循着由简到繁的顺序。

　　总之，当今认知心理学的发展已经相当清楚地揭示了儿童如何一步一步习得语言的过程，中间并没有任何突变或者神秘的事情发生。

　　3.语言能力合成说

　　3.1　认知能力的层级性

　　上文的分析表明，儿童并没有一个与生俱来的所谓的“普遍语法”，但是另一方面，只有儿童才有习得语言的能力，其他动物则没有这种可能。这种表面上看似矛盾的现象，可以从人类认知能力的层级性上得到圆满的解释。借鉴认知科学的发展，我们提出，人的认知能力是层级性的，而不是平行的、模块状的。乔姆斯基的假说隐含着人的认知能力是由各种模块组成的，语言能力是与其他认知能力平行独立的一个模块，在语言能力内部又分为各种子模块，分别掌管语法、词汇和语音，因此乔氏的学说又被认为是“语言模组理论”。乔氏的这一假设跟当今认知心理学的研究成果相矛盾。我们相信，人类认知能力是一个层级结构，语言能力不是位于最基层的认知能力，它是由更基本的认知能力协同合作而形成的，而且这种基本的认知能力还可以合成其他许许多多认知能力，诸如音乐能力、绘画能力、数学能力等。我们把这一思想概括为“语言能力合成说”。

　　我们提出“语言能力合成说”是受到了皮亚杰的语言习得理论的启发。皮亚杰认为，语言习得的一个认知前提（更基本的认知能力）为符号表征能力，儿童只有拥有了这种能力，才有可能习得词乃至句子。同时他又认为符号能力也不是天生的，是儿童认知发展的一项成果。皮亚杰的这一观点已经为认知心理学界所普遍接受，但是符号表征能力只与词语的学习直接相关，而且他并没有全面探讨人类语言的习得到底需要多少种认知前提。

　　语言能力的层级性的假说可以启发我们从一个新的角度来认识语言的本质，为我们建构新的语言学理论提供科学依据，同时也可以帮助我们拓宽研究视野，开拓新的研究领域。

　　3.2　语言能力合成说

　　根据认知心理学的研究成果和我们长期以来对语言的观察、研究，我们认为以下六种认知能力构成语言习得的认知前提。

　　（一）符号表征能力

　　皮亚杰所提出的“符号表征能力”相当于巴甫洛夫的“第二信号的认知能力”。在心理学领域，巴甫洛夫首先把信号分为两类：第一信号系统和第二信号系统。第一信号系统是指光、热、味道、声音等刺激，这些特征与有关事物之间具有天然的联系，比如闪电跟打雷常常结合在一起，气温的变化跟四季的更替联系在一起，味道跟食物的类别联系在一起，某种特定的声音跟某种特定的事物的发生联系在一起，如此等等。第一类信号与所代替的事物之间的联系是强制性的，人和很多动物都有感知这些信号的能力。

　　第二信号系统与所代替的事物之间的关系是人为的、约定俗成的，它们的关系具有任意性和社会性。语言符号的本质特性就是任意性和社会性，因此人类只有具备了感知第二信号系统的能力才能创造、学习、应用语言。从意义和语音之间的关系来看，对于同样一种东西，不同的语言或者同一语言的不同历史时期会用不同的语音形式来表示。只有人类才有创造、习得和使用第二信号系统的能力。这也就是为什么语言是人类特有的一种能力。

　　除了人以外，所有动物都没有感知第二信号系统的能力，所以其他动物都无法创造或者学习人类的语言。

　　（二）对量的认知能力

　　人类具有对量的认知能力。一切科学特别是数学都是建立在这种能力之上的，语言的创建和习得也离不开这种能力。儿童在不会说话的时候就开始形成初步的数量认知能力，主要表现在对量的多少的分辨上。迄今还没有发现哪种动物具有明确的数量辨别能力。

　　很多语法范畴和规律都与数量的认知有关。比如各个词类最重要的语法特征都与它们所代表的事物的数量有关。举例来说，名词有单复数、可数不可数、跟数量词搭配等重要语法特征，它们都与表达事物的量有关；形容词有比较级，可重叠或加程度词表达比较的意义，它们表达的是性质的量；动词有时、体、态等语法范畴，它们表达的都是运动变化的量；如此等等。除了这些显而易见的现象以外，数量表达与语法的关系还表现在许许多多别的方面。比如汉语最常见的两个否定标记的分工分别为，“不”否定连续量的概念，“没”否定离散量的概念。此外，数量的表达还与很多其他语法范畴之间存在着制约关系，比如定量化的词语不再能自由地被肯定或者否定，动词或者形容词一旦定量化就会限制它们的名词化能力。又如，汉语和不少语言中，只有有定性的名词才具有单复数的区别，无定性的名词则没有这种数的标记。数的表达还影响到语法结构，比如在俄语的偏正结构中，修饰语要与中心名词在单复数上保持一致，主谓结构中主语名词要和谓语动词在数上保持一致，等等。

　　总之，人类语言的设计原理之一就是如何表达事物、动作、性质等的数量以及数量的表达与其他范畴之间的相互关系。

　　（三）概括、分类能力

　　人们不仅能够感知外在世界，还能够对其进行概括分析，把具有共同特征的事物归为一类，以区别于其他不同类型的事物。这种能力就是“范畴化”和“概念化”的认知能力，反映在语言中就是出现一个个的词，主要是实词。认知语言学认为，概念化与语法是密切相关的，语法实际上是词语概念内容的结构化。不同民族的概念化方式不一样，由此带来不同语言的语法差异。比如“借”的概念，汉语把物体“从甲到乙”和“从乙到甲”看做一回事，用一个概念“借”来表示，但在具体的语言表达中就需要用介词“给”或“从”来区别动作的方向。而英语则用两个不同的词来概念化这种行为，分别用borrow和lend来表示，因此英语就自然不需要相应的介词了。

　　人类如果没有这种概括、分类的能力，就不可能创造词汇这种语言的建筑材料，缺了这种建筑材料，也就谈不上有语言系统了。

　　（四）记忆、预见能力

　　很多动物都有不同程度的记忆能力，但是远远无法跟人类的记忆能力相比。不论从记忆的容量大小、持续的时间长短，还是从记忆内容的复杂程度来看，人类都远胜于其他任何动物。人不仅能够记忆过去经历的事，而且还能够根据经验预见未来要发生的事。动物一般缺乏对未来事件的预见能力。

　　记忆能力是语言习得必不可少的能力。人的语言能力必须后天习得，语言中的词汇、语音、语法都必须通过记忆才能掌握。语言表达也离不开记忆能力，我们说话的内容大多是我们经历过的事情，或者对未来事件的预测。一个人记忆能力的高低可以直接影响他（她）学习语言的速度，也会决定他（她）一生语言能力的高低。记忆能力和预见能力也直接反映在“时”(tense)这样的语法范畴上。

　　（五）联想、推理能力

　　人类还具有联想能力和抽象的逻辑推理能力。在词语意义的引申和语言的表达中大量存在着“比喻”或者“隐喻”现象，这都与人们的联想和推理能力有关。每一种语言都有丰富的连词，它们都表达各种逻辑关系，常用于篇章的组织。

　　推理能力可以解释人类使用语言的重要特点之一——创新。人们说话或者写作，大部分具体的句子都是别人没有用过的，同时，人们听到或者看到的具体句子也多是第一次接触，他们能够相互理解，是因为遵循着共同的规律。人们学习语言、使用语言，显然不是简单的记忆和重复，他们从接触到的具体用例中推导出其后的规律，并根据这些规律创造新的句子，理解别人创造的句子。

　　这些能力还跟语言的演化密切相关。词语的意义在历史长河中会不断地发展变化，很多是通过比喻或者隐喻实现的。语言变化最重要的机制之一就是类推，很多语音、词汇、语法的变化都是由类推引起的。

　　（六）声音、形状的辨别能力

　　人类语言能力的获得也离不开对声音、形状、距离等的辨别能力。有些动物也具有这种能力，但是在复杂程度和精确程度上也同样远远无法跟人类相比。人可以清晰地辨认和发出各种音素，然后利用有限的音素组成音节，合成句子，表达丰富多彩的思想感情。只有具有这种能力，人们才能学会说话。语音是语言的第一物质载体，其第二物质载体是书写系统。人们创造了书写系统以后，才能把前人的经验记录下来，才能逐渐积累知识，人类的知识才能不断进步，也才能形成各种学科。没有书写系统，也就谈不上今天的文明了。我们的祖先之所以能够创立书写系统，今天每个正常的人都能够学会一种书写系统，都是来自人对形状的辨识和记忆能力。

　　认知心理学的实验证明：从生命的早期开始，或许是从一出生开始，婴儿就具有令人称奇的辨音能力，能够区分在物理和声学特征上几乎相同，但属于不同语音范畴的声音。这种对语音范畴的知觉，赋予他们一种宝贵的初始能力，以便完成从所听到的语言中“分解出语音码”的任务。(Aslin etal.,1998)

　　以上是与人创立和习得语言关系最密切的六种重要的认知能力，当然，有关的认知能力还不止这些。我们强调上述认知能力，目的是要说明一个基本的哲学观点：人的语言能力是第二位的，它是很多种更基本的认知能力协同工作的结果，因此语言知识不是先天的，它是后天人们依赖这些认知能力逐步习得的。

　　3.3　语言能力合成说的优越性

　　语言能力合成说目前仍处于草创时期，其理论表述仍然是粗糙的，各种认知能力与语言的关系需要深入地研究。尽管如此，跟乔姆斯基的“普遍语法”假说相比，“语言能力合成说”的优越性是明显的，可以更好地解释各种语言现象。其优越性简单表述如下：

　　（一）这些认知能力的存在都有扎实的心理学研究基础作支撑。上述六种基本的认知能力，都已为大量的心理学所证实，已经成为心理学教材的经典内容。我们每个正常的人在日常思维活动中都可以感受到这些能力的存在和作用。它们与语言学习之间的关系也是显而易见的。

　　（二）可以说明语言必须通过后天才能习得的现象。一个人的语言能力既然是由多种更基本的认知能力合成的，所以人就不能自发地创立语言，必须在这些更基本的认知能力发展成熟之后，才有可能通过后天的学习而习得一种语言。

　　（三）可以成功地解释不同语言的共性和个性。我们关于语音的哲学观还可以成功地解释不同语言之间存在的共性和个性。不同民族的人具有相同的认知能力和认知对象，这是形成语言共性的基础。但是不同的民族在如何应用这些认知能力方面都有自己的特点，比如不同的民族概念化动作行为的方式是不同的，有的语言把动作行为和其结果用一个概念来表示，因此同一个动作行为的不同结果就用不同的词语来表示，结果动词的数量增多了，句子结构就相对简单了，日语、罗曼语属于这一类。有的语言则把动作和结果分开来概念化，汉语和英语等就属于这一类，这时它们的谓语结构就相对复杂了。

　　（四）可以解释个人使用语言能力的高低。我们的假设还可以成功地解释个人语言能力的差别。在一个语言社团里，不同人的语言能力是有明显差别的，语音的清晰流畅、词汇量的大小、语法格式的驾驭能力等都会因人而异。这些差别都跟个人先天的认知能力的差异有关。由于遗传因素和后天的智力开发等方面的影响，不同的人在记忆能力、概括能力等上述认知能力方面都会有所不同，结果就造成语言习得水平的差异。这种现象也不支持语法系统的天赋说，因为如果语法系统是先天性的，那么每个人的语言能力和知识应该是一致的。

　　（五）还可以解释年龄对语言习得的影响。语言能力是由更基本的认知能力派生出来的，这种论断还可以从儿童的语言能力与这几种认知能力具有平行发展的关系这一点上得到证实。以上所罗列的几种基本认知能力，都有一个由低到高的发展过程，随着年龄达到一定阶段之后，还会走向衰退。儿童有一个最佳的语言学习时期，一般是在五岁到八岁之间，这跟他们的各种认知能力发展成熟有关。那么语言学习能力也有一个最佳的时期，当过了这一时期以后，学习效果往往不理想。人到了六七十岁以后，再学习语言就十分困难了，这跟他们各种认知能力的衰退有关。这也充分说明语言能力是建立在其他能力之上的。

　　（六）可以说明人的无穷的认知能力。不仅语言能力是合成的，一切学习其他知识的能力也是这些基本的认知能力合成的。诸如数理逻辑能力、量子力学能力都是这些基本的能力派生出来的。不同的能力之间也有结构层次上的差别，有些是更基本的，有些则是更高层次的。人们只有习得了基本能力之后才能掌握高层次的能力。语言能力不是属于最基本的认知能力，只有那些更基本的认知能力发展成熟后，儿童才可以习得语言。

　　4.结语

　　本文的分析表明，乔姆斯基的“普遍语法”假说没有任何认知心理学根据，也无法合理说明儿童的语言习得过程。人类并没有一个与生俱来的普遍语法原则系统，儿童的语言习得也不是把“参数”代入“原则”就可以了。人类的认知能力呈层级性，语言能力是更基本的认知能力协同合作的结果。我们提出的“语言能力合成说”有助于一个新的语言学理论的创建。

　　普遍语法是乔姆斯基整个理论系统的一个基石，因此它的偏颇会导致整个乔氏理论大厦的倾覆。从整体上看，乔氏的理论确实从根本上扭曲了语言的本质，大大束缚了人们的研究视野。但是我们并不否认，很多在这一领域的学者根据自己对语言的观察和研究得出了正确的结论。科学史上常常发生这样的事情，一个错误理论范式中的研究者仍有可能得出正确的结论，原因很复杂，可能与研究者个人所采取的偏离范式假设的方法有关。事实上，在形式学派的学者对具体语言的研究工作中不乏真知灼见，原因是他们也是根据具体的语言事实概括出规律，而不是单纯基于对大脑的“语言初始状态”的研究。

　　收稿日期：2004-10-21

作者介绍：石毓智(1963-)，男，河南洛阳人，湖南师范大学“潇湘学者”特聘教授，新加坡国立大学教授，美国斯坦福大学博士，研究方向为认知语言学、语法伦理论和语言类型学。湖南师范大学外文学院，湖南　长沙　410081；新加坡国立大学