中国远程教育理论的探索者与开拓者(上)--专访著名远程教育专家丁兴富博士

本刊特约记者孙淑艳菅光宾

丁兴富：男，1945年生，现任首都师范大学教育技术与远程教育特聘教授，远程教育研究所所长。1981年获北京大学理论物理专业基本粒子物理方向理学硕士学位；1997年获澳大利亚莫道克大学比较远程教育博士（PHD）学位。受聘为国际远程教育协会（ICDE）学术委员会委员，联合国教科文组织教育信息技术研究所（IITE）监事会监事，中国教育部远程教育专家组和教师教育课程资源专家委员会成员、教师教育信息化专家委员会副主任，清华大学、北京师范大学、北京邮电大学、中国传媒大学、上海电视大学、中央农业广播电视学校和香港公开大学以及英国开放大学和美国国家技术大学等国内外多所高校兼职教授、博士生导师、学术顾问，国内外多份远程教育和教育技术专业杂志和网站特邀编委等职。

研究领域：远程教育、教育技术、教学设计、比较教育、教育经济学以及理论物理和近代物理。组织、规划和主持“七五”、“八五”、“九五”、“十五”国家级、教育部和北京市的远程教育和教育技术科研项目以及多个中外合作科研项目。已发表专著译著10余部、中英文论文译文逾200篇。

丁兴富

记者按约定的采访时间来到丁兴富教授在首都师范大学校园内的书房，采访之前，谈到我国远程教育的发展状况时，丁教授感慨地说：“当前，我国整体上正处于建设有中国特色社会主义现代化国家进程中的战略机遇期。我个人认为，对我国的远程教育事业来说也正处于这样一个战略机遇期。我体会所谓战略机遇期就是它既面临严峻的挑战，又存在重大的机遇，预示着如果我们的工作做得好，我们能够有一种新的理念、新的战略，我们的远程教育工作者有更好的准备、更多的努力，就会在不远的将来赢得更远大的发展。所以，在这个时候来谈谈在过去的1/4个世纪中我所经历的我国远程教育在理论和实践两方面的发展，总结一些成功的经验，反思我们走过的弯路以及遇到的问题和困惑，提出一些课题，和大家一起来探讨。我以为，我们大家有幸遇上了这样的机遇期，我们应该努力工作加速实现远程教育转型与飞跃，争取早日进入下一个发展期。限于篇幅，我的谈话内容将侧重在远程教育理论研究领域。”以上这段话也是本次采访的初衷和目的，就此作为本次采访的引言。以下是采访的具体内容：

记者：您在我国远程教育界有多个“第一人”的记录：我国电视课程《近代物理》中爱因斯坦相对论和量子力学理论的第一位主讲主编；我国远程教育第一本译著《远距离高等教育》（1987）、第一本专著《远距离高等教育学导论》（1988）和第一本编著《世界远距离高

等教育概观》（1990）的主编；我国在海外获得远程教育博士学位学成归国的第一人等。您能简单向大家做一个自我介绍吗？

丁兴富：我接触远程教育是从1981年春天开始，将我引导到远程教育这条道路上的第一人是原北京大学物理系的党总支书记、北京大学的党委副书记和副校长，当时的中央广播电视大学副校长张群玉。当时正是邓小平亲自倡导、批准成立的中央电大的初创时期，急需一大批热心远程教育事业的人来参加创业，当时中央电大的领导在首都著名高校（像北大、清华、北师大）的研究生中争取人才。我就在那样的一个背景中被邀请参加在北京语言学院举办的中国第一个远程教育讲习班。这个讲习班由中央电大主办，由英国开放大学（UKOU）和英国广播公司（BBC）的专家、学者主讲。我和当时有志于中国远程教育的第一批远程教育工作者全程参加了这个讲习班。除了组织者张群玉之外，还6有王遵华、牛振冬、赵宇辉、王芸、丁新等参加。我记得承担翻译的是周尚泉和赵宇辉。这次讲习班让我初步了解了远程教育、英国开放大学和中央电大，在我的眼前开辟了一个新的天地、打开了一个新的视野。当时我就敏锐的感觉到远程教育对于中华民族的振兴、发展和实现现代化的目标有着无法估量的、非常重大的意义。从此，我就跟远程教育结下了不解之缘，以后再也没有离开过这个领域。我当时正在准备北大理论物理专业基本粒子物理方向的硕士论文和答辩，并且很快通过了答辩，与导师曹昌祺教授一起受诺贝尔物理学奖获得者、国际理论物理中心（ICTP:International Center ofTheoretical Physics）主任萨拉姆（Salam）教授的邀请，前往设在意大利里雅斯特（Trieste）的国际理论物理中心做访问学者，研究粒子物理和理论物理。在该中心我发表3篇关于基本粒子大统一模型的英文论文。到1982年春天回国，我毅然决定改变研究生涯，从理论物理、粒子物理转向远程教育，从北大毕业，到中央电大工作。

当时我国在理论物理学科，特别是粒子物理领域，由于杨振宁、李政道的学术成就和人格魅力的影响，中国年轻一代学子中的许多佼佼者都集中在这个领域，正是人才济济。而当时刚刚兴起的远程教育这样一个伟大的事业却人才奇缺。当时，远程教育很少被社会各界也包括我国高等教育界人士所了解和认识。我当时既然有这么巧的机遇进入了这个领域，而且对这个领域充满了信心和热情，所以当时就决定将我的后半辈子奉献给这一领域。当然，还有一条从一开始我就和别人不太一样，就是我比较认真、自觉、系统地去探索和开拓，从实践事业发展和学科理论创造这两条战线同时去认真工作，坚持这样一种态度和定位，而不是仅仅当作一个简单的工作岗位和一种谋生的手段。

加盟中央电大以后，我即承担了《近代物理》课程主要内容的主讲主编，使得当时受文化大革命严重冲击的一代中学物理教师和一些大学基础课物理教师补上了“近代物理最新发展”这一课。同时我主动、积极参与了电大、夜大、业大、函大的教学辅导工作，这都是成人高等教育课程。同时，我还在中科院研究生院、石油学院研究生院等院校承担研究生的课程教学和毕业论文指导工作。此外，在文化大革命中，我在贵州山区有过5年中小学多种学科的教学经历。有了这样一些教学实践，包括面授的和远程的、主讲的和辅导的，积累了各种不同层次、不同角色、不同功能的教学实践经验。与此同时，我广泛涉猎了当时国际远程教育的文献资料，组织我国最早一批远程教育工作者创作了第一本译著《远距离高等教育》（1987）、第一本专著《远距离高等教育学导论》（1988）和第一本编著《世界远距离高等教育概观》（1990），这些都是我国20世纪80年代中后期编写和出版的第一批比较有影响的著作。比如，《远距离高等教育学导论》就曾被北师大等高校长期作为教育技术专业远程教育课程的教材。

到了上世纪90年代初，我有机会以国家教委公派高级访问学者的身份出访澳大利亚，向国际同行介绍中国远程教育在事业上的发展和在理论上的成果。当时，我在澳大利亚的莫道克（Murdoch）大学、柯廷（Curtin）科技大学和南昆士兰（Southern Queensland）大学等几所知名的大学讲学。当我讲到中国电大系统拥有上百万攻读高等教育专科学历的大学生的时候，全国人口不足两千万的澳大利亚学者都感到很震惊，无不赞赏中国取得的成就。他们看了我在电大讲授的“相对论和量子力学”的课程录像，对我国广播电视高等教育的学术水准和授课质量很佩服。后来在我的澳大利亚学者朋友们的努力下，澳大利亚联邦政府为我提供了双份研究奖学金，使我有机会实践终身学习的理念，能够再一次回归大学校园，在我先当教授、年过五十后再一次比较系统、全面、深入地去钻研西方的教育文化思想，尤其是进行世界各国的远程教育比较研究，并且获得了博士学位。事实上，在我攻读博士学位的三年半期间，继续关注着我国远程教育的发展，并保持着密切联系，为中央电大、教育部写过发展第三代远程教育的建议。我在结束了撰写博士论文以后，马上毅然决然的回国。因为我觉得对我来说，最宏大的远程教育事业还是在中国大陆，这是最大的供我施展才华的舞台。中国的远程教育事业的发展、学科理论体系的建设需要更多的有识之士、饱学之士来投入。

最后我想介绍一下的是，我在21世纪初从中央电大到了普通高校首都师范大学。在我国，远程高等教育在一段历史时期内主要局限在广播电视大学举办的教育（当然还有函授教育和高等教育自学考试）。远程教育的理论研究和学术探讨也主要限于电大教育工作者。我觉得这有很大的局限性。我认为没有我国高等教育界更多的专家学者的介入，在中国的高等院校如果没有与远程教育相关的学科专业设置和课程开发，没有远程教育专业人才的培养，那么，远程教育事业的长远的、高水平的、可持续的发展就会受到限制。所以，为了进一步推动将远程教育作为一个学科专业方向的建设，以及培养高层次的博士、硕士专业人才，我再一次做出改变从业岗位的决定，受聘到首都师范大学，作为教育技术和远程教育的特聘教授，开创这样一个新的事业。这就是我现在正在做的一个主要的工作，而这些是在中央电大没有条件做到的。

记者：我们知道，您除了对国际远程教育理论进行介绍以外，对远程教育理论也进行了重大创新。其中“远程教育发展的动力基础理论”和“远程学习圈理论”影响很大，后者还被香港公开大学列为对远程教育发展有重大影响的八大理论之一，您能对您所作的理论创新进行一些介绍吗？

丁兴富：我今天侧重讲的是我在远程教育理论研究方面做过的工作。我在理论研究方面做的工作主要有两大部分。一部分是对国际远程教育界重要的代表人物和他们的理论学说进行了引进、介绍；另一部分工作是基于我参加的中国远程教育实践，在中国远程教育的土壤和经验的基础上，结合我对国际远程教育的比较研究，吸收国际远程教育研究的养分，在远程教育理论体系构建、学术创新上所做的一些初步的探索和开拓工作。到目前为止，在我所做的这些开拓探索的工作中，我自己觉得较有意义、较有价值的是远程教育的动力基础理论、三代信息技术与三代远程教育的理论、国际远程教育的三种模式和三大学派的理论以及远程学习圈理论。当然，我在远程教育的其它许多分支领域（如远程教育分类学与国际比较研究，远程教育经济学，远程教育系统分析、设计与规划，远程教育技术与媒体教学，远程

课程资源设计开发，学习支助服务，远程教育管理、评估与专业发展、远程教育历史等）以及远程教育整个理论体系的构建方面都做了自己的努力。

首先介绍远程教育的动力基础理论。从上世纪80年代中期我提出这样一个原型，当时由3项原理组成，发展到现在由5项原理组成。我从远程教育发展的社会历史动力、物质技术基础和思想理论基础这样3项原理出发开始论证了远程教育为什么发展，为什么在进入工业化社会，以及进入信息社会以后发展那么快。后来我又继续提出了它的政治决策基础和学科发展基础。前3项原理很好理解，第一项是社会历史动力，现代工业化社会对人才的需求以及信息化社会对于人力资源开发提出的更高要求，构成了远程教育产生和发展的社会历史动力，这也是最根本的动力。第二项是物质技术基础，大家知道，如果没有印刷技术、通信技术、视听技术、卫星技术、计算机技术、多媒体技术和网络技术等，一句话，如果没有信息通信技术，远程教育就是不可能的。而且正是随着科学技术的发展和更新换代，远程教育有了它相应的发展。第三项是思想理论基础，我们知道远程教育发展的同期，也是高等教育实现大众化和普及化的时期，也正是终身教育、终身学习思想发展的时期。远程教育是和教育民主化以及学习型社会等现代教育思想和理念的发展同步发展的。而且大家知道，终身学习的思想理念、学习型社会的思想理念，如果没有远程教育作为一种实现的手段、架构的话，也是不可能的。因为仅仅依靠传统校园课堂面授教育是不可能实现全民终身学习和构建学习型社会的。所以说终身学习的思想在远程教育躯体上找到了一种实现的形态、一种架构。后面两个基础也就是政治决策基础和学科发展基础也是很重要的。政治决策基础是说由于远程教育有成本效益上的优势，它可以大规模地实现一种规模经济效益。现代社会，不管是发展中国家还是发达国家，不管它经济多富有，实际都面临着财政上的巨大压力。完全依赖发展传统校园型的、劳动密集型的教育形态、面授教学形态是不堪重负的。所以正是这种远程教育在经济上的优势和特征，促使各国教育的决策者以及国际社会注重发展远程教育，把远程教育作为发展大众化高等教育和终身学习的首要选择。这就是我说的政治决策基础。为什么远程教育发展那么快，这是很重要的，我把它作为第4项原理追加进去。第5项原理是学科发展基础是最后追加进去的。就是说，现、当代教育学、心理学、学习科学的发展所得出的研究结论，所提倡的理念（比如以学生为中心、以学为主、以人为本、建构主义的理念、教学设计的一些新的模式、注重学习资源开发和学习支持服务、学习评价等等），这些新的理论和理念注重培养人的学习能力，强调素质教育，强调21世纪人才培养的四大支柱（学会认知、学会生存、学会做事、学会与人共处），这些都和远程教育倡导的思想和理念相互吻合、和远程教学与远程学习的有效实践高度一致的。所以，可以说教育科学、心理科学、包括教育技术学科里最新的发展的成就是和远程教育理论和实践发展的方向高度一致的，这是远程教育现在为什么发展那么快的一个学科本身的原因。除了我前面说的社会历史的、政治的、经济的、科技的这些社会环境外部的动力要素以外，远程教育要发展，归根结底还是要取决于它在教育和心理学科内部有坚实的基础和内驱的动力。而现、当代教育科学和心理科学的最新发展恰恰是和远程教育理论所提倡的以及远程学习所实践的路线是一致的。这是远程教育发展的内在动力，非常重要，我就把它补充为第5项原理。在我所接触的范围内，至今尚未见到国际上有第二人像我这样全方位、内外两方面兼顾地去阐述、总结远程教育发展的动力基础。这个实际上也使我自己对远程教育的发展坚定了信心。在中国远程教育的发展历史上，不管是当电大发展处于低潮、电大教育工作者提出“电大红旗能打多久”的时候，还是我国网络教育试点工程中围绕教学质量出现争议、有人认为网络教育面临严冬的时候，我始终没有动摇过。这跟我对远程教育发展的动力基础理论的深刻认识以及对远程教育发展所持有的坚定信念有关系。我认为8发展进程中的这些问题、曲折是自然的事情，是不必惶惶然的。只要去面对它、解决它，远程教育的前景是无可限量的。

第二，三代信息技术与三代远程教育的理论，这个理论不是我提出的，是由加拿大、丹麦和英国等国外学者首先提出的。但是我第一个将它们引进到中国，并做了很多的发展和阐述。如从信息技术发展的角度、从教育学本身发展的角度、从这两者的结合以及它所产生的组织学上的、管理学上的、经济学上的、教学设计上的、学习策略上的等各个方面的论题进行了比较全面的论述。而且在国内跟踪介绍了这一重要学说在国际上的发展。我很高兴和欣慰地看到，我们国内远程教育界和国际上一样，在这个问题上基本达成了共识，并已被纳入到远程教育的有关决策、理论研究和实践工作中去了。

第三，是我在澳大利亚做博士论文时开始提出的，是我在对国际上的远程教育系统和理论学说进行了较全面的分析研究以后提出的，远程教育在国家层面上的三种实践模式（单一模式、双重模式和多重模式）以及相对应的在理论上的三大学派（革命学派、趋同学派和

谱系学派）。其中谱系学派是我自己归纳提出并加以阐述的。具体地说，是一个教育连续谱系的思想，就是整个教育家族，不管它是从面授教育到远程教育，还是从等级的排他的精英教育到民主的大众的开放教育，都不是泾渭分明、非此即彼、两个绝对对立的极端。现在世

界上既没有绝对的、完全的面授教育和精英教育，各国的传统学校教育都在进行变革；世界上也没有理想的、纯粹的远程教育和开放教育。事实上，开放与远程教育不是要排斥、而是要在必要和可能时引进人际交流和面授教学的成分，而且，其开放程度总是要把握好一个适当的度。所以我认为这样一个教育连续谱系的概念更适用。现在文献中讲混合学习模式（把面授教学和E-learning结合起来），实际上是教育谱系理论的一种阐述形式而已。我们要尽量发挥各种不同的教育方式、教学结构模式、和教学技术媒体的优势，用得恰到好处，把它们结合起来，实现整体的优化，实现你中有我、我中有你的协同发展。这种理念我在上世纪90年代提出，我发现国际潮流从上世纪90年代起也是朝这个方向发展的。

前三个是我在远程教育宏观理论和比较教育理论研究方面取得的一些成果。

第四，远程学习圈理论是我在远程教育微观理论研究方面的一个创新成果，得到海外同行的认同。为什么这么说？因为国内外几乎所有的远程教育工作者都同意，远程教育要以学生为中心。这个思想是根深蒂固，普遍认同的。但是很少有一个比较成形的、完整的体系化的理论学说来比较全面地阐述远程教育中以学生为中心的理论的根基是什么、主要内涵是什么？我查阅了很多文献，发现确实较少有这样相对独立的理论。大家都赞成、都在说，也从教育学的其他领域中借用一些概念来谈，但是在远程教育理论体系框架中来发展一种适合远程教育的、相对系统的理论则很少有。我自从写博士论文起就开始高度关注这件事情，怎么能够使得以学生为中心这样一种理念在远程教育、远程教学与远程学习的理论体系框架中进行更全面的阐发。随着博士论文的写作以及我后来发表的两部专著《远程教育学》和《远程教育研究》与一系列论文以后，这个思想慢慢的清楚起来，而且得到了明确的阐述，这就是“远程学习圈理论”。我把这个理论的具体内容分为若干层次，即一个基础，一个核心，四项内涵。这个理论的建构基础是对远程教学基本要素的分析。远程教学的基本要素是学习者、助学者和学习资源，这是传统教学三要素学生、教师和教材的拓展和革新。所谓拓展主要指各个要素的内涵与外延都有了深化和扩展，革新主要指这些要素的相互关系和交互作用有了创新的内容，即在远程教学情境中的变革和创新。我是基于这样一种对远程教学三要素的重新分析和认识提出来远程学习圈理论的。这个理论的核心是以学生为中心，即远程学习圈是以学生为中心、以学生自主学习为主、集学习资源和学习过程于一体的远程学习微观时空域。我从历史到现状分析考查了从以教师为中心到以学生为中心的教育思想的发展，并对“以教师为主导，以学生为主体”的“双主制”理念也进行了剖析。四项内涵是指以学生为中心的思想和体制的主要内涵：以学生为本、学生自主学习、学生自治和学生学习支持服务。我提出，为学生为本是以学生为中心的思想和体制的根基，学生自主学习是以学生为中心的思想和体制的核心，学生自治是以学生为中心的思想和体制的目标，而学生学习支持服务则是以学生为中心的思想和体制的重要条件和保证。我觉得对四项内涵的阐述可以把远程学习圈理论的丰富内容及其对远程学习实践的指导意义揭示出来。正因为此，在香港公开大学的远程教育教材中将远程学习圈列为对远程教育发展有重大影响的八大理论之一，认同这是一种阐述以学生为中心的远程教育理论。我还要做一点说明，就是远程学习圈理论的核心在于远程教学三要素之间的交互作用。这个理论初步框架有了，但还需要进一步的发展。我认为英国学者黛安娜·劳瑞拉德（DianaLaurillard）在她的专著《反思大学教学》(RethinkingUniversity Teaching)中所提出的以教与学活动之间的多重双向交互为特征的“学习过程的会话模型”（Conversational Framework）以及我国学者陈丽博士9做的关于远程学习的交互方面的理论创新，是很有价值的。在某种意义上，它们和我所提出远程学习圈理论、以及前面提及的穆尔的远程教育的交互距离的理论属于同一个方向的研究工作和成果。这个方向是远程学习理论的精髓部分、核心部分，值得各位远程教育工作者、研究者特别关注。

记者：我们还知道，您在好几所高校中担任远程教育的教学工作，并指导硕士和博士生。他们都将成为远程教育工作者，您对他们在学习和研究方面有什么建议呢？

丁兴富：我除了首都师范大学外，还先后给清华大学、北京大学、北京师范大学、北京邮电大学、中国传媒大学、华南师范大学等院校的研究生讲课、作系列讲座和专题学术报告、指导研究生论文等。正像穆尔说的那样，选择远程教育专业方向学习的学生是幸运的，他

们的学习和工作既是挑战型的，又是激动人心的。因为和传统教育研究领域不同，他们面对的常常是未开垦的处女地，或者是尚未成熟的新领域、新课题。我希望他们在理论基础和方法论的功底上、还有在外语的学习和应用上多下功夫，也希望他们敢于并善于进行多学科、多视角和多元文化的研究。更希望他们在跟踪国际远程教育发展前沿的同时，特别关注我国远程教育发展中面临的现实挑战和问题，讲究研究方法，理论联系实际，注重实践研究和案例研究、实证研究、行动研究，去攻克我国远程教育发展中亟待解决的理论和实践问题。我期待和祝愿他们有更多更好的成果和收获发表，为实现我国远程教育事业的远大目标多做贡献。

丁兴富博士近年著述

专著

1、《国外远程教育的发展与研究》（主编主译）。上海教育出版社，2000年出版。

2、《远程教育学》（独著）。北京师范大学出版社，2001年11月出版。

3、《远程教育研究》（独著）。首都师范大学出版社，2002年12月出版。

4、《开放与遥距教育：理论与模式》。香港公开大学，2002年出版。

论文

1、远程教育的宏观理论。《中国远程教育》，2001（1），北京。

2、远程教育的微观理论。《中国远程教育》，2001（2），北京。

3、远程教育的哲学理论。《中国远程教育》，2001（4），北京。

4、远程教育比较研究的分类学理论。《中国远程教育》，2001（5），北京。

5、远程学习圈：构建远程教学与远程学习的基础理论——对远程教育中以学生为中心的教学三要素及其相互作用的理论分析。《中国远程教育》，2001（7），北京。

6、教学设计理论和远程教学系统开发（上）。《中国电化教育》，2001（4），北京。

7、教学设计理论和远程教学系统开发（下）。《中国电化教育》，2001（5），北京。

8、网络教育的春秋时代及其对策－试论指导网络教育教学取得成功的应对模型和东方模型。《现代教育技术》，2001（1），清华大学，北京。

9、远程教育形态的分类学研究及其主要成果（1）。《开放教育研究》，2001（1），上海。

10、远程教育形态的分类学研究及其主要成果（2）。《开放教育研究》，2001（2），上海。

11、远程教育院校的分类学研究及其主要成果（3）。《开放教育研究》，2001（3），上海。

12、远程教育系统分析及其主流模式的特征——论远程教育系统（1）。《广播电视大学学报-哲学社会科学版》。2001（1），北京。

13、远程教育系统的设计和规划——论远程教育系统（2）。《广播电视大学学报-哲学社会科学版》。2001（2），北京。

14、远程教育系统的竞争和合作——论远程教育系统（3）。《广播电视大学学报-哲学社会科学版》。2001（3），北京。

15、远程教育经济学概述及其国外主要研究成果－远程教育经济学研究的研究（1）。《现代远程教育研究》，2001（1），成都。

16、远程教育宏观经济学的基本概念－远程教育经济学研究的研究（2）。《现代远程教育研究》，2001（2），成都。

17、远程教育微观经济学的基本概念－远程教育经济学研究的研究（3）。《现代远程教育研究》，2001（3），成都。

18、我国远程教育经济学研究及其主要成果（上）——远程教育经济学研究的研究（4）。《现代远程教育研究》，2001（4），成都。

19、我国远程教育经济学研究及其主要成果（下）——远程教育经济学研究（5）。《现代远程教育研究》，2002（1）：16－20，成都