职业教育学科论

作者：周明星刘晓王良胡娜窦晨晨蔡林林增兴马俊

中国职业技术教育 2010年01期

　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1004－9290（2009）0024－0011－05

　　职业教育学科论是对职业教育学科的视阈、发展、事实与走向等基本理论问题进行研究的一门学问。[1]它总体上回答“职业教育学科的本质是什么”、“职业教育学科从哪里来”、“职业教育学科形象如何”、“职业教育学科将走向何方”等基本问题。对这些问题的探讨，有利于人们对职业教育学科予以人文关怀，促进其与其他学科的交融和生长。

　　一、职业教育学科的内涵

　　（一）职业教育学科的界定

　　属于社会科学的职业教育学科建立以来，其研究大体上沿着两条脉络发展，即职业教育学科的两种蕴义：以建立学科、构建学科体系为重点的理论研究；以解决实际中的问题为重点的应用研究。学科建设的不同时期，两种研究投入有所侧重。两种思想的碰撞，则出现了职业教育实践和职业教育理论的分野。反过来说，职业教育学科的蕴义分别存于理论与实践之中。由此，便产生了职业教育学科的实践性和理论性。职业教育学科是在独特领域、项目和平台上对研究对象、研究范式、研究体系和研究学派的构建行为与话语体系。实践上主要指学问分类、学研领域和学科平台的整合；理论上主要指其学科性质、研究对象、研究范式、理论体系和研究学派的集合。[2]

　　（二）职业教育学科的标准与类型

　　任何一门学科的内涵的外显都有可以衡量的指标，即学科的标准。关于学科的标准问题，不少学者曾予以关注，因划分依据不同亦形成了不同的学科标准学说。我们认为，职业教育学科成熟的标志有四大要素，即研究对象（研究什么）、理论体系（研究成果怎样表达）、研究范式（用什么方法研究）和研究学派（有哪些学者在研究）。

　　一般而言，学科就是知识分类、学科体系及学科的理论框架与知识结构。不同类型的知识构成了不同的学科，学科就是一个知识体系。从职业教育思想的出现，到职业教育学科体系的形成，对应于职业教育知识体系的大致发展状况，我们尝试将职业教育学科体系分为五种类型：准学科、基础学科、支撑学科、交叉学科和元学科。

　　职业教育准学科是职业教育学科的“胚芽”，它一般孕育在职业教育的实践活动中，一般以经验性“职业教育相关问题”的形态存在，是一些零散的职业教育思想。职业教育基础学科是对职业教育进行基础研究性质的学科，它主要探讨职业教育的基本概念、范畴、定义、原理、结构、体系、功能、目的、类型、基本制度及职业教育研究方法等方面的问题。随着职业教育学科体系的独立、发展与优化，职业教育学科开始出现支撑学科，它们以职业教育学科内部理论问题为研究对象。职业教育学同另外一门或多门学科进行交叉，形成了职业教育学科体系中的交叉学科或边缘学科。近十年来，我国职业教育元理论研究悄然兴起，形成了以职业教育学科理论与体系自身为研究对象的元学科。

　　二、职业教育学科的发展

　　（一）职业教育学科的历史

　　职业教育的发展有着悠久的历史，从原始社会的口头授受到阶级社会的师徒制，再到现代社会的职业教育，职业教育学科经历了孕育、萌芽、形成和发展四个阶段。我国在19世纪40年代以前，国外在17世纪以前，均处于职业教育学科的孕育阶段。在这漫长的历史时期中出现了许多职业教育的零散思想。我国在鸦片战争到“中华民国”成立期间，国外在18—19世纪期间，是职业教育学科的萌芽时期。这一时期，我国职业教育理论有了一定发展，出现了积极倡导实业教育的教育家，但一直到后期实业教育弊端显露时职业教育才得以提倡。在18世纪初期，西方一些思想家、教育家把设立职业学校的理论付诸实施，同时也出现了一些对职业教育理论做出巨大贡献的代表人物。我国在辛亥革命到20世纪末，国外从20世纪初至20世纪70年代，是职业教育学科的形成阶段。我国自从1949年建国开始，国外从20世纪70年代开始，分别进入了职业教育学科的发展阶段。在此阶段，我国职业教育理论研究得到深化，同时，职业教育分支和交叉学科研究更加丰富，特别是催生了有中国特色的“工学结合”的职业教育理论。世界各国都加强了职业教育的研究力度，职业教育取得显著发展，科学的职业教育学得以确立，主要表现为：它有了更加完整、系统的理论体系，有了更加鲜明的研究对象和独特的研究方法。

　　纵观世界职业教育学科的发展脉络，它在孕育、萌芽、形成的不同阶段总是会契合不同时代职业教育思想和理论，同时产生一批职业教育学家和一批有影响的著作，这给职业教育学科的进一步完善留下了宝贵的精神财富。

　　（二）职业教育学科的现状

　　改革开放以来，我国职业教育学科的学术组织性和行政合法性不断加强，已初步形成职业教育的学术共同体，职业教育学科的社会建制不断完善，有力地促进了理论性的职业教育学科的发展。

　　改革开放30年来，我国逐步构建了一个由学士——硕士——博士——博士后完整的职业教育学科人才培养体系。经过20多年来的培养，我国职业教育学科已经初步形成多结构的学科队伍，并初步取得多形式的学科成果，职业教育学科课程建设取得重大突破。学科平台作为职业教育学科赖以生存的“沃土”，随着职业教育事业的迅速发展也不断增添了良好的成绩。在进行理论研究的同时，我国职业教育学界开始将目光转向了职业教育学科反思。

　　虽然我国职业教育学科发展成绩突出，但同时我们也应该看到，社会转型期我国职业教育学科发展依然面临着种种问题。①研究对象的泛化。近年来，研究者一直为职业教育学科研究对象的确定而努力。基于不同的认识，目前已形成的四种代表性的观点是“现象说”、“关系说”、“问题说”和“规律说”。从这四种观点可以明显看出职业教育研究对象的泛化现象。②研究方法的简化。长期以来，职业教育学在研究方法上只是将其与教育学完全类比，采用一般的社会科学研究方法，职业教育学这种“实证—实验”的“科学主义”研究范式取向缺乏对职业教育“应然”状况的思考，使职业教育研究主要停留在经验层面上，造成了职业教育理论研究的滞后。③学科体系的同化。为促进职业教育学的理论化和学科化，有关学者在积极探索职业教育理论体系过程中提出了不少有价值的观点，概括起来主要有逻辑起点论、问题系统论和范畴水平论等。这些研究体现了研究者构建职业教育理论体系的努力，但同时也可以看到普通教育学理论体系的影子。④研究学派的散化。对职业教育学科标准理论研究方面的不足导致职业教育学科研究共同体还处于“遍地开花”的混沌状态，研究力量分散，尚未出现较有威力和辐射力的强势研究学派。

　　（三）职业教育学科的走向

　　针对职业教育的发展问题，我们认为未来职业教育学科发展取向主要表现在四个方面：①学科性质的类型取向。有学者洞见我国“职业教育的发展也将使职业教育学逐渐成为一个具有‘一级学科’地位的‘正当的学科领域’”。[3]②研究对象的问题取向。学科自身的发展一般要经历研究对象的离散——研究对象的聚集——研究对象的确指等过程。职业教育学研究对象目前尚处于离散状态。因而有学者鉴于回答“职业教育本质是什么”、“职业教育研究对象是什么”的艰难，则倾向于结合对职业教育学科性质的认识，将职业教育研究对象还原到几个问题上。③研究范式的交融取向。可以预见，当科学研究已经进入跨学科行动这样一种大科学时代，职业教育学科研究方向的取向必将由简单的研究向交融研究即跨学科研究转变，在对其他学科的研究方法进行比较、移植、辐射和聚合并加工改造的基础上，杂融成新的综合研究范式。同时，还要有跨学科研究的训练，培育跨学科的意识、视野和情怀，特别是必要的学术规范。④学科族群的分化取向。相对于其他社会学科，年轻的职业教育学科发展水平较低，学科还不成熟，一方面它固然需要高水平的综合，但另一方面它更需要充分的分化和学科交叉，以深入研究专题性问题，吸收其他学科的营养，在此基础上形成更多的职业教育学科分支。

　　三、职业教育学科的要素

　　（一）职业教育学科的研究对象

　　所谓研究对象，是指一门科学应该研究和揭示的独特领域，即要回答什么问题、解决什么问题。明确了它，在研究工作中就能有的放矢。为此，职业教育学学者们一直在用心地捕捉其研究对象，归纳起来主要有现象论、关系论、问题论、规律论等几种观点。这几种代表性的观点虽然从不同角度界定了职业教育研究对象的范围，但是出现“窄化”的倾向。在讨论教育研究对象时，有学者运用历史与逻辑统一原则，纵向分析指出，教育研究对象形态为教育活动、教育事业与教育思想（观念）；也有学者认为教育研究对象为教育活动存在、教育观念存在和教育反思存在。[4]从此出发，可以把职业教育研究对象表述为“职业教育存在”，其形态特征主要分为三类：第一类简称“职业教育活动形态存在”，包括以影响职业、职业人及职业生活世界为直接目的的人类实践活动，这是职业教育中最生动、丰富、多元和基本的存在。第二类简称“职业教育制度形态存在”。当职业教育活动发展到一定规模且组织化程度比较高的时候，就产生了学校职业教育和专门职业教育机构，出现了职业教育制度形态。第三类简称“职业教育理念形态存在”，指在职业教育的各种认识活动中形成的有关职业教育的意见、观点、思想、理论、学科等，它包含了人类职业教育活动中多方面的“认识成果”。这些成果往往以关于职业教育的舆论、讲演、讨论、论文、报告、文件、著作等方式存在。职业教育发展不仅需要一定的制度，而且还需要一定的思想力量去推动。职业教育学研究对象目前尚处于离散状态，但职业教育学研究的这种“问题取向”，无疑会大大提高职业教育学研究的科学性。

　　（二）职业教育学科的理论体系

　　一般认为，作为一门学科可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系（经验体系或工作体系）和课程体系（教材体系）。其中，理论体系是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统，它的建立是一门学科成熟的标志。随着职业教育学科的发展，实践要求职业教育学科确立自己的理论体系，并在特定的理论环境下对教育问题进行尝试性解答。要真正促进职业教育学科的发展，建立起可遵循的理论体系，尚需对职业教育学原理——概念或范畴、问题等的研究及关于构建理论体系的逻辑关系和规范的研究等做大量的基础性工作。为促进职业教育学的科学化，我国学者在积极探索职业教育学理论体系过程中提出了不少有价值的观点，概括起来主要有：①逻辑起点论[5]。此观点认为，建构职业教育学的学科体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严密的逻辑系统。②问题系统论[6]。此观点认为，建立学科体系的首要任务是确立这门学科的基本问题，并通过这一问题的表述，引申出与之相关的其他一系列问题，最终构成一个多层次的、联结职业教育各方面主要因素的严密逻辑系统。③范畴水平论[7]。此观点认为，学科体系建构的基础是学科范畴的确定和研究，在此基础上，依据逻辑推演轨迹，形成系统的范畴体系。

　　（三）职业教育学科的研究范式

　　“范式”（paradigm）一词是从希腊动词“并排展现”派生而来的，美国科学工作者库恩将其看做一种文化的人工制品。范式决定了新一代科学家的科学研究方法和程序，[8]其基本含义是为学科群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等需形成基本规范和结构式的框架。在此基础上，有学者提出“专门科学研究范式”，[9]用来指专门科学群的研究群体所从事的研究活动的基本规范和对结构式框架的认同。目前，有关职业教育研究范式的研究并不多见，但从有限的文献中仍可发现职业教育学者们试图构建出有别于普通教育学的独特研究范式。①问题研究范式[10]。它是以问题为中心进行研究，彻底突破传统教育学框架，不求体系上的完整，但求以职业教育实践问题为中心，力图在理论建构上有所突破，提出真正具有学术价值的理论。②基本研究范式[11]。当今职业教育研究的基本范式主要有“职业教育本质属性”、“职业教育概念”和“职业教育基本问题”三个基本范式。③工作过程研究范式[12]。有学者针对职业教育培养人才的“动手”特点，提出要遵循工作过程的逻辑对职业教育进行研究，采用任务分析法、功能分析法，这是普通教育研究中所不具备的，是职业教育研究中特有的方法，称为“工作过程研究范式”。④技术学范式[13]。有学者认为，职业教育理论要摆脱工具性，回归本体论，重新认识具有技术特性的现代人。职业教育研究需要“技术学范式”。

　　职业教育学科研究方向的取向必将由简单的研究向交融研究即跨学科研究转变，在对其他学科的研究方法进行比较、移植、辐射和聚合并加工改造的基础上，杂融成新的综合研究范式。

　　四、职业教育学科的建设

　　何谓学科建设？通常学界也有不同的看法。我们认为，学科建设一般而言，主要涉及学科方向建设、学科群建设、学科环境建设、学科基地建设、学科队伍建设、学术成果建设以及人才培养体系建设等诸多方面。职业教育学科研究者应注重“学”、“术”结合，职业教育学科建设应注重职业实践与专业理论的结合，应注重培养复合型职业教育学科专业人才。

　　（一）职业教育学科建设的任务

　　1.谋划职业教育学科的科学布局

　　目前，我国职业教育学科布点极不均衡。从省市来看，北京5个，天津、陕西各4个，辽宁、河北、山西、江苏、上海、安徽、浙江、江西、湖南各有3个，吉林、湖北、广东、福建、山东各有2个，重庆、甘肃、四川、河南各仅有1个，而黑龙江、内蒙古、新疆、西藏、青海、云南、贵州、广西、海南等西部和东北地区均为空白；从地区布局分布来看，A类地区31个，占63％，B类地区17个，占35％，C类地区仅有1个，占2％，A类地区博硕士点是C类地区的31倍，这与我国西部大开发战略极不相称。[15]因而，今后一段时间，我们应坚持科学发展观，促进东西部平衡，大力建设西部和东北地区的博硕士点，切实为这些地区培养高层次专门人才，从而促进当地社会经济和谐发展。

　　2.明确职业教育学科的主攻方向

　　目前，我国职业教育学科方向存在“三多三少”现象，即复制的多，创新的少；共性的多，个性的少；理论的多，应用的少。今后一段时间里，职业教育学科在方向建设上应当进一步分类指导，凝练聚焦，明确各自的主攻方向。部属和地方师范大学以职业技术教育基本原理、课程与教学论和比较职业教育研究为主；工科类、专业类大学以技术教育原理、专业教学论、专业教学法研究为主；技术师范院校以职业师范教育理论、职教师资专业化发展研究为主；应用型本科院校则以技术应用型本科教育、技术教育原理、技术教育课程论、技术教学论、技术教学法为主，形成具有各自特色的研究方向。

　　3.构建职业教育学科的结构体系

　　理论体系方面，对职业世界关注的缺失导致职业教育学科体系充满了对普通教育学的模仿，使职业教育学科很难构建起真正独立的具有专业个性而充满无可替代意义的话语体系，影响了学科理论对职业教育现象的解释力。今后职业教育学科理论体系建设要进一步界定概念范畴，寻找职业教育公理和现实命题，抽象出理论框架，从而构建理论体系。框架结构方面，尚未形成完整的结构框架。我们的思路是，根据职业教育理论内核与外界关系（宽度）以及纵向发展（深度）三要素，构建职业教育学科结构体系。

　　4.完善职业教育学科的规训制度

　　职业教育学科要充分发掘外在建制对学科建设的巨大推动作用，通过清晰的学科意识、完善的资源保障和畅通的交流机制来促进学科的内在建制的迅速成熟。同时，职业教育学科应当在精品课程、学科研究范式和学科评价标准以及学科奖惩制度等方面进行全面建设，以规训学科新人和规范学者。这样，外在建制与内部建制相互呼应，有利于克服在传统的学科建设路线下学科建设早期的盲目、无序、混乱的状况。

　　（二）职业教育学科建设的策略

　　职业教育学科建设在明确任务的同时，应在以下几个方面下工夫：其一，着眼价值学科，丰富职业教育学科事实。目前，各种研究范式林立，职业教育还处于“理论丛林”状态。[16]故而职业教育学科只是一门价值学科。一般而言，学科应有两种建设路径，即“内生型”和“外孵型”。作为一门价值学科，选择“外孵型”发展路线，是我国职业教育学科建设明智的选择。其二，着重应用研究。催生职业教育学科理论。如果我们把重心放在应用研究上，就能为学科赢得支持，并有可能在应用研究的基础上创新职业教育理论。其三，着力人才培养，彰显职业教育学科功能。当前，职业教育学科的人才培养要着力抓好三个要素：一是提升培养层次，适度增加博士点、硕士点，做到区域平衡；二是改进培养模式，做到“四个结合”，即学术课程与职业课程结合，学术导师与专业导师结合，校内课堂讲授与校外基地传授结合，教学指导与科研训练结合，培养“双师型”硕士、“双证书”硕士；三是借鉴联合国教科文组织倡导的国际TVET硕士学位教师教育的课程框架，完善我国职业技术教育培养的框架。[17]其四，着手学科整合，构建职业教育学科文化。职业教育学科文化是职业教育研究的学者以学术为本原、以学科为载体的各种语言符号、理论方法、价值标准、伦理规范以及思维与行为方式的总和，它是学者身份、学科知识和学术范式的集合体。

作者介绍：周明星（1957—），男，湖北荆门人，天津工程师范学院教授，硕士生导师，博士，主要从事职业教育原理、高等职业教育培养模式和教育现代化研究；其他参加成员有：刘晓，王良，胡娜，窦晨晨，蔡林，林增兴，马俊，天津工程师范学院，天津 300222