课程社会学的研究对象

作者：吴康宁

上海教育科研 2002年11期

　　课程社会学研究的对象是什么？当然是“课程”。但这一回答显然无法使课程社会学研究的对象同课程哲学及课程心理学乃至课程论等其它课程研究的对象区分开来，因为这些课程研究的对象同样也是“课程”。因此，对于课程社会学研究的对象的界定，必须进一步言明所要研究的究竟是“课程的什么”，或者说究竟是“什么意义上的课程”。

　　对此，我们似可套用“教育社会学”研究对象的界定（注：吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第4页。）而予以简略的界定，即：课程社会学研究的对象是课程的社会学层面，或者说是具有社会学意义或特征的课程现象与课程问题。那么，究竟什么是具有社会学意义或特征的课程现象与课程问题？一言以蔽之，即“作为社会控制中介的课程”，或曰“课程的社会控制特征”。课程社会学的这一研究对象是课程哲学、课程心理学及课程论的研究无法涉及的。对于这一研究对象，我们可以从“课程成形之前”、“课程本身”及“课程成形之后”这三个具有时间特征的范畴来进一步分析其基本构成，区分相应的具体研究内容。

　　一、作为教育知识之法定基本形式的“课程文本”

　　这里我们首先遇到了一个怎么也绕不过去的老问题：究竟什么是课程？

　　关于课程的定义，众说纷纭，仁智各见。有人把各种定义加以归类，大致分为以下六种类型：(1)课程即教学科目，(2)课程即有计划的教学活动，(3)课程即预期的学习结果，(4)课程即学习经验，(5)课程即社会文化的再生产，(6)课程即社会改造（注：施良方著：《课程理论》，教育科学出版社1996年版，第3～7页。）。

　　这六种定义显然都有缺陷。第一种定义（课程即教学科目）把课程仅仅局限于“学科”的知识体系，而忽略了在不少国家和地区（包括我国）中，“活动”与“社会实践”等也已列入了正式课程。第二种定义（课程即有计划的教学活动）强调的是教学活动的“有计划性”，强调的是“进程和安排”。但严格来讲，涉及到这种“有计划性”及“进程和安排”的，主要是“课程计划”（教学计划）与“课程标准”（教学大纲），而与具体的课程内容（体现在教科书中）则关系不大。但教师所“必须教”与学生所“必须学”的并不是“有计划的教学活动”，也不是课程计划与课程标准，而是具体的课程内容（教科书）。第三种定义（课程即预期的学习结果）在强调了作为课程目标的预期学习结果的同时，却把为达到预期学习结果所规定的具体学习内容撇除在外，这就不可避免地要遇到类似上述第二种定义所遇到的麻烦，即：教师所“必须教”与学生所“必须学”的并不是“预期学习结果”，而是具体的课程内容。第四种定义（课程即学习经验）混淆了课程本身与学生学习课程的实际结果之间的区别，既不合理论逻辑，也无实践可行性。第五种定义（课程即社会文化的再生产）与第六种定义（课程即社会改造）犯有与第四种定义相类似的错误，即把课程本身与课程的社会职能混淆起来。而且，课程的社会职能未必只是“社会文化的再生产”或“社会改造”，课程所被赋予的社会职能当因社会统治阶层及课程编订者的价值取向而异。

　　笔者以为，无论基于何种学科视角的研究，都必须把“课程本身”与“同课程有关的范畴”区分开来，尤其要把课程本身与“课程实施”及“课程实施的结果”区分开来。否则便会出现课程概念的泛化，以致于课程概念本身的实际上的消亡（注：参见陈桂生：《“教育学视界辨析”》，华东师范大学出版社1997年版，第117～119页。）。当然，对于课程的研究，不能仅仅局限于课程本身，还应延伸至同课程有关的范畴，但这并不意味着课程概念的内涵就可以任意扩展。

　　在作出这一规定的基础上，我们便可认为，在上述六种类型的定义中，相对而言，前面的三种定义（课程即教学科目，课程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果）都是具有“课程本身”之定义的性质，尽管这三种定义也都有其局限性。因此，我们对于课程的界定便可在这三种定义的基础上进行。为此，笔者将课程界定为“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”。若套用美国学者古德莱德(Goodlad,J.I.)的课程分类的话，则笔者这里所说的课程即所谓“正式的课程”(formal curriculum)（注：Goodlad,J.I.K,Curriculum Inquiry,1979,pp.60-64.古德莱德把课程分为五种：(1)理想的课程(ideological curriculum)(2)正式的课程(formal curriculum)(3)领悟的课程（perceived curriculum，指任课教师所领会的课程）(4)运作的课程（operational curriculum，指在课堂中实际实施的课程）(5)经验的课程（experimental curriculum，指学生实际体验到的东西）。按照笔者对于“课程本身”与“同课程有关的范畴”的区分，除了“正式的课程”之外，其余四种所谓的课程概念其实都不是“课程本身”的概念。）。

　　那么，上述“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”如何在意义上“转换为”课程社会学研究的对象——作为社会控制中介的课程？这里有三个要点：

　　第一，“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”是一套教育知识及其选择与组织的依据。这里的关键词是“选择”，一如英国著名学者劳顿(Lawdun,D.)所说的那样，课程是“从一定社会的文化中选择出来的材料”（注：丹尼斯·劳顿著，吴棠译：《课程设置的两大理论》，《外国教育资料》，1982年第4期。）。

　　第二，“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”是由承担着社会代言人角色的教育机构编订、编制、编撰、审定的，不论这些课程计划、课程标准及教材是否存在、以及在多大程度上存在着不合理甚至荒谬之处，它们都具有“合法性”。这里的关键词是“合法性”。只要我们不要把“合法性”与“合法性危机”混为一谈，那么，也就不能不接受美国教育社会学家阿普尔(Apple,M.W.)的“法定知识”(legitimate knoledge)（注：Apple,M.W.,Ideology andCurriculum,p.1990.）的概念，将课程视为教育知识之法定基本形式。

　　第三，“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”本身既不是口述之言，也不是可观察的行为，而是一套文本。为强调起见，也可称之为“课程文本”。有了这些课程文本，才会有“课程本身”与“课程实施”及“课程结果”之别。对于课程文本的理解与执行都可能会因人而异，但课程文本本身的存在并不因人而异。至少在现代社会中，“法定”的东西必须是文本性的东西。在这个意义上，没有课程文本，教育知识的法定性自然也就无从谈起。

　　将以上三点综合起来，我们便可指出课程社会学研究对象的第一个方面，即：作为教育知识之法定基本形式的课程文本。课程社会学研究要对这些课程文本本身予以分析，以示明这些课程文本的社会文化特征。这也是课程社会学研究对象的一个基本方面，正是在这个基本方面的基础上，才会分别向“前”回溯与向“后”延伸出下述两个方面。

　　二、作为课程文本之社会建构过程的“课程编制”

　　这里首先有必要思考一个问题：研究机构、学术团体、和课程专家提出的关于课程的“理想”、教师对于课程的“领会”、课堂中所“实际呈现的非课程文本范围内的知识内容”以及学生“实际体验到的东西”等等，明明并不是课程文本，将这些东西也称之为“课程”至少会导致形式逻辑上的常识性谬误，但西方及我国诸多学者为什么还非要如上所述、将它们纳入到课程概念的内涵之中？在笔者看来，一个重要的原因可能是在于这些学者担心若将课程的内涵仅仅局限于课程文本本身，往往会导致忽视这些课程文本在教师的传授与学生的学习过程中的实际命运，忽视教师作为一个活生生的价值判断主体对于课程文本的具体理解以及在课程传授过程中的实际处理；忽视学生作为一个活生生的价值判断主体对于课程文本的具体理解以及在课程学习过程中的实际内化。即是说，在他们看来，课程研究不能只局限于课程本身，而是应延伸至课程的实施过程。与此同时，在不少学者那里，课程研究还从课程文本回溯至课程的编制过程。

　　应当说，尽管这些西方学者和我国学者犯有把课程本身同“与课程有关的范畴”混淆起来的错误，但其对于“与课程有关的过程”的关注无疑具有普遍意义。即是说，任何学科性质的课程研究都不仅应研究课程文本，而且应研究与课程有关的过程。课程社会学的研究自然也不例外。课程社会学研究的对象不仅应包括课程文本，而且应包括课程编制与课程实施。

　　就“课程编制”而言，课程社会学的研究对象当然也是其“社会学层面”。课程社会学对于课程编制的研究，其视线不是集中于课程编制的教育规范，或者说教育学层面，而是在其社会特征，或者说社会学层面。前面我们业已强调，课程乃是一套法定的教育知识文本，因此，所谓课程编制，从社会学意义上来说，乃是法定教育知识文本的社会建构过程。课程编制的社会学研究的任务，在于揭示被“收纳”到学校课程之中的这些法定教育知识文本是怎样就被确定为“教育知识”的，是怎样“就成了”“合法的”教育知识了的，以阐明课程文本之社会建构过程的基本特征。换言之，课程编制的社会学研究感兴趣的问题是：在课程文本“诞生”之前，究竟发生了些什么样的社会过程？

　　这样，课程社会学研究的对象便有了其第二个方面：作为课程文本之社会建构过程的课程编制。

　　三、作为课程文本之社会解读过程的“课程实施”

　　课程不是一个摆设，社会为学校设置课程，最终是为了使学生在一定的轨道上成长。实现这一目的一个前提是：课程必须在实际上成为教师与学生进行教学活动的基本依据，亦即作为一种“知识”来说，不仅在制度上具有合法性、权威性，而且在教师与学生的心目中具有合理性、权威性。若非如此，课程文本便无异于一堆废纸。或许正是由于这一缘故，才会出现“领悟的课程”、“运作的课程”及“经验的课程”等超出“课程本身”的一些所谓的课程概念，才会出现“课程与教学整合论”之类的理论观点（注：张华：《课程与教学整合论》，《教育研究》，2000年第2期。）。撇开这些概念与理论观点所存在的可商榷之处不论，其对于实施问题的重视应当成为课程研究的一项基本要求。

　　课程研究的最终目的，是对作为法定教育知识之基本形式的课程文本的改造与完善作出贡献，这种改造与完善的一个基本前提无疑是对于课程文本的反思。问题在于：对于课程文本的反思是否仅仅通过对课程文本本身的研究便足以进行？应当说，对于课程文本本身的研究所获得的通常只是研究者本人基于自己的价值取向而对课程的认识，这种认识只是对课程文本的反思的一个部分，即专家反思，它需要由通过课程实施研究所获得的教师、学生、教育行政部门、学校管理人员、家长乃至其它社会成员对课程的认识来比照与修正，最终形成对于课程文本的广域的社会反思。

　　那么，课程实施的社会学研究究竟研究什么呢？课程社会学对于课程实施的研究，所关注的不是课程实施的途径、方式、原则及规范之类的东西，而是课程在其实施过程中的命运。在这里，上面阐述的课程本身的概念当再显其价值所在。即：既然课程是一套法定教育知识文本，那么，无论是课程授受也好，课程评价也好，从社会学视角来看，课程实施都是对于课程文本的社会解读过程。课程实施的社会学研究的任务，是要揭示出教师与学生是如何在其社会角色及群落文化的影响下以及在互动情境中对课程文本中的原有教育知识加以理解、接受、重构或拒斥的，法定的课程文本是如何被转换成实际影响教师与学生之间的社会化过程“课堂文化”的，揭示出各种有关的社会角色扮演者（教育研究人员、教育行政人员、教师、学生、家长及其它社会成员）对课程文本是如何进行评价的。换言之，课程实施的社会学研究感兴趣的是，在课程文本诞生之后，究竟有些什么样的社会过程？

　　据此，我们便可提出课程社会学研究的对象的第三个方面：作为课程文本之社会解读过程的课程实施。

作者介绍：吴康宁　南京师范大学教育科学学院　210097