建构主义对科学教育理论的贡献与局限

建构主义对科学教育理论的贡献与局限（2）

建构主义在哲学上的积极意义在于，强调了从前许多科学哲学家提出过的科学知识的相对真理性。这对于20世纪下半叶西方社会中恶性膨胀的科学主义来讲，尤其具有重要的现实意义。它在教育上的意义可以理解为，把科学看成为永无止境的探索，而不是一成不变的真理。这无论对科学知识学习本身来讲，还是对普通意义上的人的素质的培养，尤其是创新能力的提高都具有重要意义。然而，真理过头一步就成为谬误。激进的建构主义在许多具体的科学教育问题上采取的消极、否定、怀疑的态度，无论从教育的积极向上的原则，还是从科学教育的追求真理的精神上看，都是弊大于利的。

科学研究强调观察和实验的重要性，而激进建构主义则夸大客观观察的困难性，认为观察的结果不能够反映客观存在。科学家们则认为正是因为观察容易发生偏差，容易受从前的经验和概念所左右，所以观察的方法需要经过专门的训练，使观察者尽可能准确地反映客观世界。而且科学是不断进步的，错误的观察会被后来的观察所纠正，如众所周知的“地心说”被“日心说”所取代。这就是“日益精确”的科学家的认识论。

激进的建构主义教育哲学的另一个组成来源于对库恩的科学社会学理论的特殊理解，认为库恩所说的“范式”革命，正是科学理论人为建构的社会表现形式。其实社会学的理论不能简单地用于解释认识论的观点。库恩的“范式”理论并不包含激进的建构主义认识论或反实证主义方法论的东西，它是对科学共同体（scientist 同时空的问题。范式不是由某个人的认知构建的，这里个体之和不等于总体。又好比不能用鸡蛋的圈层结构来解释地球的圈层构造一样。“范式”的形成首先要有规范，要有一致的行动准则，那就是在相信世界终究是可知的前提下，采取观察—假说—检验的实证模式。社会团体力量会干扰个人的认识过程，但这种力量是在变化的，而且围绕着一个平衡点在变化，并不是相对主义的无所谓对错的变化。

有些激进的建构主义者还认为，科学史与科学社会学证明了科学理论的最终裁判者是科学共同体。但实际上这只是暂时的，最终的裁判者是自然界自己。库恩还指出了“范式”的转变有时是通过科学家之间的代际转移来实现的，这实质上反映的是相当于今天所谓的学霸行为所导致的结果，而与知识论无关。而且随着科学共同体自身的科学素养的进一步提高，这种情况会逐渐改善。而且，不能由成人世界科学活动的某些暂时的非理性现象而得出学生的学习过程非理性的必然性；甚至进一步误认为，既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。

（11）此外，应该指出，“范式革命”描述的是科学探索前沿的东西，是反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。已有研究证明，整个科学课程内容结构，好比一个从底到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识，往往被后来的新知识压缩到容器的底部，适用于早期学习阶段；而科学前沿的具较大不确定性的东西位于顶部，适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁是具有无数细小的孔隙的，那些经不住实验或逻辑检验的知识，都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式，“范式革命”的历史可以作为科学史的一个部分加入到科学教育的课程中，但它不适于基础教育阶段的教学。此外，来之于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质。

（12）而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学理性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯，值得研究。例如，我们说“植物长高了3cm”，是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系里测量的结果，如果在爱因斯坦体系中测量，其结果将完全不同？如果需要告诉的话，应该怎样讲解？应该在什么学习阶段？学生们必须已经具备了哪些经验和知识？被建构主义者经常引证的潘斯纳等人提出的科学史上范式变化的内容可以帮助学生转变错误概念的观点，是基于对大学生在学习狭义相对论的案例研究的基础上提出的，

（13）正如他自己后来指出的那样，他的研究不能简单地推出一般的认知心理学上的理论。

（14）而建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。

（15）在方法论层面上，建构主义对科学方法论的攻击主要是针对归纳法，并引证波普尔、拉卡托斯等对归纳法的讨论。其实二位科学哲学家是对科学逻辑的哲学讨论，是告诫人们这些方法的欠完备性，并不是说要摒弃归纳法的应用。好比虽然我们知道应该给每个孩子以不同的教学内容和方法，但不可能摒弃班级授课制。即便反对归纳法的哲学家查尔默斯，在他的《科学究竟是什么》一书中也承认“我并不主张从此得出这样的结论：观察陈述在科学中不起任何作用。…… 我只是论证，归纳主义者赋予观察陈述在科学中的作用是不正确的”。归纳与演绎的相对重要性问题是一个重要的科学哲学问题，但不是基础科学教育内容所能包含的问题。后科学主义的思想似乎应该是高层次的科学教育所关心的问题。

作者：张红霞