2014小学业务学习材料

教师行为与学生行为的关系解析

教学行为同时涵盖教师教的行为与学生学的行为。教师是学生学习活动的“引起、维持和促进者”o教师教的行为能够引起、维持并促进学生的学习行为，教师对教学目标的确定、课程资源的重组、教学组织形式的选择、学习过程的管理、教学内容的呈现、学习方法的指导、反馈和强化的实施、作业的布置等行为都直接决定着教学效果的优劣，教师的教是改进课堂教学质量的关键，是学校教学改革的着力点，是促进学生学的最重要因素，也是影响学生身心发展的关键。当然，这并不是说学生的学无足轻重；相反，正是因为学生能动有效地学的重要性，我们才把教师的教作为研究选题，因为考察教师的教恰恰是为了更好地引导和促进学生的学，教的质量最终反映在学的质量上。因此，我们择取教师的教学行为为研究对象，将与此相对应的课堂教学中学生的活动称为“学习”或“学习活动”。

一、教学行为的内涵

人的行为是指人的有目的的活动，包括人的动机、观念、需求、情感、态度、意志等在行为上的表现，是一种有目的、有意识并在一定力量支配下的自觉的能动活动。行为的产生和变化总是有原因、有目标的，它具有自发性、因果性、目的性、持久性、效果性、可变性等特点。 教师行为是一种角色行为，除了人类衍为的共同特征之外，还有其教师角色的行为特征，是基于角色使命职责、职业精神和个性特征的行为，是教师从事职业活动中所采取的行为方式总和，其主体和核心是教学行为。

教师教学行为是教师行为的重要组成部分，是其主体和核心，本文中的教学行为特指教师的教学行为，即教师基于自身的教育思想、教学理念、教学技能、实践经验和个性心理特征，在准备、实施和评价教学的过程中采取的行为方式的总和，是教师在教学过程中，围绕教学目的和要求，由教师在整个教学过程中所体现出的各种显性的和隐性的行为的总体。教师的教学认知理念的因素（学习理论、教学理念、教学设计理论等）、情感的因素以及动作技能的因素在教师教学行为的构成中起着主要作用。教师教学行为的选择和教学行为的有效性直接决定着教学效果的成败，是影响教师教学质量的直接和主要因素。

二、教学行为的特性

（一）外显性

相对于教学思想、教学理念而言，教学行为是可观可感、外显于他人的。正因如此，才使课堂教学现场观察和记录成为可能。

（二）动态性

课堂教学始终是以一连串的教学行为展开，且各个行为即时显现、不停转换。教学行为又总是包含着一定的操作步骤，包含着若干按一定程序予以完成的动作，例如，教师捉出问题——等待若干时间——指定学生回答——提示与追寻答案——评价——澄清答案等基本环节，这些行为流程的不断转换流动， 1

构成了课堂教学连续的、周期性的动态过程，推动着教学不断向前延展。

（三）个体性

任何一种教学行为都不能脱离活动的主 体——教师而存在，其各异的行为风格必然显示出不同教师的不同个体特性。在很多情境下，教师的教学行为都表现出非常鲜明的个性色彩。对于一个问题的阐释，有的教师直陈明述，有的教师旁敲侧击；有的温婉自然，有的慷慨激昂；有的朴实沉稳，有的幽默机智，教师因其自身个性的不同，对教学过程理解不一、学生观各异而形成各自不同的行为模式、教学风格，这些便是教学行为个体性的典型表现。

（四）目的性

教学行为由教学目的决定，并指向特定的对象——学生，如为了激发学生好奇心、引起学

生的积极思考而提问，为了帮助学生记忆新公式而进行演示推导，为了帮助学生了解某种物质的物理或化学特性而进行操作实验，为了教授学生某种肢体技能而动作示范等。教学行为的目的性根源于教师对国家教育政策、各级教育行政部门颁发的有关教学法规、课程计划、课程标准的理解与把握，根源于教师对教学过程本质的把握，根源于教师对学生的理解和教师个人的教育信念，是其教学理念和教育哲学的集中表现。

（五）情境性

课堂教学行为具有强烈的情境性，很多学者都将行为与情境紧密相联。情境既可被视为现象学研究和经验研究的最小单位，又可被视为若干人之间存茌有某种行动关系时的一种现象。如勒温所言：“为了理解或预测行为，就必须把人及其环境看做一种相互依存因素的集合。我们把这些因素的整体称作该个体的生活空间，并用B =f(PE) -f(LS)来表示（B表示行为，P表示行为主体，E表示环境，LS表示生活空间）o”生活空间是人与环境的集合，行为发生于生活空间之中，它既是人与环境的函数，也是生活空间的函数。换言之，行为不仅受到行为主体即人的影响，也受到情境的影响。

课堂教学行为瞬息万变，不同的行为事件组合构成了不同教学情境，不同的教学情境又决定着教师教学行为的选择与变换。教学行为不能是也不可能是一成不变的行为流程，而是根据不停变化的教学情境而转换运用不同的教学行为。教学行为的情境依赖性，也是“教学有法，却无定法”的原因之一。比如说，教师在讲述的过程中突然有学生主动质疑，教师便要暂时变讲述行为为倾听行为，然后，或选择自己直接解答该学生的问题，或选择让其他学生代答，或重新演示关键环节让提问学生本人自己领悟，或等到课后单独辅导，教师瞬时行为的选择依赖于当时的教学情境，也体现着教师的教育智慧。

三、教学行为的分类

根据不同维度，教学行为有多种分类。

（一）根据教学媒俞分类

根据教学行为展开的媒介，可以把教学行为划分为言语行为( speech act)和非言语行为( non - speech act)两大类。

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言语行为是课堂中最主要的教学行为，包括主动的讲话和对学生的反应，占所有教学行为的800-/0左右。西方学者的研究表明：在教学过程中，教师能否清晰地表达自己所要教授的内容和传递的信息，是衡量教师言语行为有效性的重要指标。

非言语行为很少在教学中单独使用，通常以伴随着言语行为的表情、姿势和动作等为表现行为，对言语行为起到烘托、强化、补偿、替代等作用。大多数非言语行为是教师的无意识行为，教师的真实意图往往不加掩饰地体现于非言语行为中，因此，它所表达出的信息通常反映了教师的真实情感和态度。

（二）根据在教学中的地位分类

依据教学行为在教学中的地位来划分，可以将教学行为分为主要教学行为( main teach—ing behavior)和辅助教学行为(assistant teachingbehavior)o这种分类方法最早由Gary Borich提出，国内很多知名学者如施良方、崔允都等在其著作中借这种分类方法对教学行为作过比较详细的阐述。

（三）根据师生协作程度分类

依据师生在教学中的协作程度，教学行为可以被划分为教师独立的行为( independent be—havior of teacher)和学生协助下的行为(behav—ior of student assistant).

教师独立的行为指陈述、呈现、评价等，这类行为自身就可以构成一个活动整体，原则上可以不需要学生任何形式的配合就可以完成，也就是说，学生的支持和配合不是该行为存在的条件，只是促使该行为更加有效的条件。

学生协助下的行为如提问、讨论、反馈、指导等，是必须有学生参与才能够完成的行为，二者共同构成了一个活动整体，学生的参与和配合是该行为存在的条件，没有学生的回应或配合，该教学行为的存在就没有意义。这类教学行为的发生频率较大，并非完全按照教师的设计进行，具有强烈的互动性特征。

（四）根据具体行为功能分类

为丁对教学行为进行深入细致的研究，为了更有利于指导实践，我们遵循由学者提出的“排他性原则、整体分解原则和简明性原则”，并依据教学行为的功能、任务以及在课堂教学中的表现形式，将教学行为划分成10种具体的行为类别，即陈述、指导、展示、提问、反馈、管理、观察、倾听、反思以及评价。

（五）根据行为目标达成情况分类

根据行为目标达成情况，教学行为可以划分为有效教学行为（effective teaching behavior）与无效教学行为( ineffective teaching behavior)o有效教学行为是有助于目标达成的教学行为，无效教学行为是与目标不相关或干扰目标完成的行为。有效教学行为可以是对儿童发展长期有效的行为，也可以仅局限在一堂课或者课堂的某一时间片段内。同理，无效教学行为可以是长期的，也可以是短期的。无效教学行为导致学生学习的困难、师生心理疲劳以及学生的厌学情绪。有效教学行为则相反，它使得教师乐教、学生乐学，形成学生发展的良性循环，所以，提高教学行为的有效性是所有研究教学的人们和从 3

第五周学习材料

四、教师行为与学生行为的关系分析

马克思指出：“人是社会的动物o

（一）教师教的行为与学生学的行为的相关性

教师与学生能结成稳定的、持续的、牢不可破的关系就在于二者的活动与行为趋向具有相关性，有不可或缺且无法割裂的内在必然联系。

1．目的的共同性

教师与学生两者在行为的价值取向上具有目的相关性，即具有共同的目的、追求——促进受教育者的身心发展。作为尚未发展完善的儿童，其首要的迫切任务是学习、生活、活动以获得自身的发展与成长，需要文化化、社会化、个性化，成为一个人，成为家族的一员、民族的一分子、国家的一个建设者；成为一个具有职业方向、社会分工、某方面技能特长的，能担负某种社会角色的人。这个发展过程漫长而复杂，需要艰辛努力，更需要受到专门的教育与训练才能完成，需要特定的人员来帮助、引导、教育，这种人就是教师。所以，教师的神圣职责就是促进学生的发展，促进儿童的社会化、个性化、成人化、成才化、职业化与专业化，成为社会需要的人和人才，这是二者行为积极互动的坚如磐石的基础，是屡经证实不容置疑的充分理由。

2．活动的一致性

教育者与受教育者的行为，特别是作为严格意义上的教师教的行为与学生学的行为具有逻辑的一致性。学生的身心发展尤其是他们的社会化、个性化、专业化，特别需要教邢的引导、帮助与促进，而教师引导和促进学生发展主要又是通过传授给学生以前人积累起来的文化基础知识和技能来实现的，因而需 4

要学生主动、积极、认真、努力地学习前人所创建的知识技能，通过学习、运用、领悟、掌握使之转化并内化为自己的经验、能力与品德。在这个教学的活动过程中，教师教的行为与学生学的行为达到了高度的一致，这种一致就是教与学的行为对文化知识内化为儿童的素质、智慧、品德与审美素质的规律之追求、遵循与恪守。可能教师的行为与学生的行为由于有各种复杂因素的影响或干扰会出现多种的不配合或不协调，出现教学的低效与无效甚至矛盾与对立，但是，前人积累起来的外在知识必须内化为儿童智能与品性的客观规律与绝对价值总会使师生认识、觉悟，尤其是在当代，在先进科学和教育理论及其完善的实践经验的指导和启发下，在许多情况下，我们都能将能动有效地内化科学知识以促进发展的过程作为教师教与学生学的行为的自觉追求。

3．行为的对应性

为了授受、传承知识技能，促进受教育者的身心发展，教师教的行为与学生学的行为在教与学的互动过程中形成了一一对应。虽然构成教与学行为的形式多种多样，但有其主要的类型与规律性。在教与学的互动活动中，为了达刭共同的目的，若一方面如教师教的一方采取主动的行为，则另一方将会能动地配合；若另一方面如学生学的一方转而采取主动的行为，则教师一方将会能动地配合。这样，教学活动便能相互配合协作、有效开展，更有效地引导学生向着教育目的指引的方向发展。由此，可以将教的行为与学的行为的对应性分为两大类。一类是以教师的教的行为为主导，学生的学的行为则紧密地配合、合作，并发挥自己的能动性、创造性，即以教促学。如教师系统地讲解、设问、分析、归纳，学生则聆听、思考、深入认识；教师认真地演示示范，学生则仔细观察、心领神会地模仿、效法；教师睿智地提问、激疑与启发，学生则积极而敏捷地思索、探究与领悟。另一类是以学生的学为主动，教师的教则积极地给予指点、校正、激励与明确进一步努力的方向，以推进学生更加主动地发展与提高，即“以学定教”o如学生尝试着去练习、操作，教师则应一旁悉心地观察与指点；学生自主地作业、创作，教师则需认真对其成果进行审阅与批改；学生主动地质疑咨询，教师则需耐心地倾听、思考，有针对性地答疑、解惑；学生亲历现场参观、访谈，教师则要考虑和安排好如何组织与讲解。 由此可见，学生的学习行为是由教师来组织、引导和调控的，教师行为是学生发展的外在依据。同时，教师还应根据实现特定目标所需要的学习行为选择和组织教学行为，因为学生发展既是教师行为的出发点和依据，也是教师行为专业化的根本目的。教的行为与学的行为相互关联、相互推动、相得益彰。

（二）教师教的行为与学生学的行为的殊异性

教师教的行为与学生学的行为是紧密相关、不可分割的，但教的行为与学的行为是不同的行为，具有各自特有的性质与特点。

1．层次不同：有成人与儿童的区别

一般来说，教育者是发展成熟且富有学识、经验、能力与德行的成年人、长者、学者，属于成人世界；学生则是未发育成熟的、缺乏经验与能力的、尚待发展提高的未成年人，是青少年儿童，属于儿童世界。虽然，儿童总是要向 5

成人方向发展、转化，总是要参与成人世界，成为成人世界的一员，但儿童在身心发展水平上与成人有根本的区别，有其自身的发展规律与特点。卢梭曾明确指出：“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如杲想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情o

2．角色不同：有教师与学生的职责区分

教育者与受教育者构成教育与教学活动的两方或双边，通过教育的中介包括教育教学的内容和组织形式而相互作用，以激发、引导学生能动的发展。而教师与学生是制度化教育教学的典型分工，二者角色不同，职责殊异，教的行为与学的行为均有其不同的特点。教师受过专门的训练，精通所教的专业，具备良好的品德，学高身正堪为师表，在教育教学过程中起着计划、组织、引导、激发、评价与矫正的主导作用。但教师是为学生服务的，引导与促进学生的发展是教师责无旁贷的神圣使命，而要促进学生的发展则必须依据和遵循学生的身心发展规律与特点，只有这样，教师教的行为才能真正发挥主导作用，取得卓著的放果。学生缺乏经验、能力与自觉，往往表现出无知甚至错误，迫切需要学习与帮助，但他们有强烈的求知欲，对世界充满好奇与探究的内驱力，他们是新生的力量，具有发展的无限可能性。因此，学生学的行为是教学关注的焦点和重心，教学必须以学生学的行为为基点，以学生的能动性为动力，以学生的发展为旨归，激发、强化并依靠学生学的内在志趣与动力，不断引导他们发展与提高。

3．地位不同：有基于社会本位与个人本位的差别

教师教的行为，精确地说，不是教师个人的行为，实质上是一种基于社会本位的行为。因为教师受命于社会，代表着国家与社会对年轻一代进行培养和教育，使他们每一个人都能朝气蓬勃地向上发展，成为社会的有用之材，所以，教师行使教的行为，必须考虑社会对年轻一代的期望，贯彻国家的教育目的和教育方针，坚持社会核心价值观与道德规范，讲求与保障教育目标和质量规格，这些都是教师的神圣职责，都必须有效地落实到学生学的行为上，落实到他们的发展上，以保证他们身心发展的方向和质量。

与教师教的行为的社会本位不同，学生学的行为则是注重个人本位，注重学生的个体与个人的兴趣、爱好和特长的发展，个人的主动性、自主性、创造性的多样化展现。虽然社会、学校及教师对学生有统一的或共同的期望、要求与规范，但这与学生学习活动及行为的多样性并不矛盾，这正体现出学生身心发展中共性与个性的统一、社会化与个性化的统一。

（三）教师教的行为与学生学的行为关系的辩证性

在教育教学过程中，教师教的行为与学生学的行为确有共同的目的与利益， 6

即促进着学生的发展、成长与成人、成才；共同肩负着繁重的任务，即通过引导学生学习前人积累起来的系统的科学文化基础知识，也就是通过学习课程，将科学文化知识内化为学生的技能、品德与审美素质，以促进学生的身心发展；摸索与总结出了一套相关师与生、教与学两方双边的教学活动方法来实现共同的目的与任务。但是，学生毕竟属于儿童世界，是尚未发展成熟的人，而且他们是能动的主体，有自己的发展规律、特点与个性，有自己特有的看法、想法和情感，有自己的兴趣、爱好和追求。学生在教学过程中不一定能顺从教师的引导，顺利地学习课程和获得发展。“教育过程的基本要索是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用o

1．激发学生的学习能动性，因势利导

学生是具有能动性的人，他们对生活和外部世界充满好奇，这些都内在地驱动他们爱提

问、好探究。教师的教应当抓住学生的好奇心与求知欲因势利导，使他们对观察、思考、探究等理智活动感兴趣，财掌握知识、提高技能与发展自我感兴趣，这样他们的知识、能力与各方面素质才会逐步获得提高。教学应“以儿童自己的冲动为起点，以达到更高水平为鹄的”o这就是我们教学应该遵循的因势利导，这不仅能调动学生学习的能动性，有利于掌握系统的知识；而且循环往复循此道路教学，必将大大提高学生学习的兴趣，增强他们学习的信心与动力。 2．以学生熟悉的生活世界为重心，理论联系实际

直接经验过的生活，对学生来说，是熟悉的、具体的；而书本知识，对学生来说，则是陌生的、抽象的。然而学习系统的学科课程知识往往又不能不从书本知识开始，因此，为了帮助学生顺利地理解和掌握抽象、概括的书本知识，最重要的方法就是理论联系实际，将陌生的、抽象的书本知识，包括基本概念和原理与学生熟悉的生活实际联系起来，从而转化为学生可知的、具体的甚至是熟悉的、可操作的、令人感兴趣的实际知识。联系学生实际的方法很多，包括结合学生的生活实际对教材进行二次开发；根据具体内容、学生特点有针对性地选择教学媒体或教具；行为示范或思维示范、列举典型事例来说明与印证，将难懂的知识与学生曾有过的相关经验联系起来，或让学生回忆与联系已有的 7

相关经验；通过小组讨论等教学组织形式集思广益，使抽象空洞的书本知识变得丰富实际，等等。因此，只有经过教师的引导、讲解、启发、示范，科学合理地将书本知识与学生的生活实际联系起来，才能有效地引导学生从具体到抽象、从感性到理性、从易到难，循序渐进地依靠已知去探索、理解和获得新知，并在这个学习学科课程知识的经历中掌握学习的方法，提高学习的能力，逐步学会学习。

3．既要尊重学生，又要严格要求学生

教学活动是为了传承知识、认识世界、促进学生发展而组织起来的，但教学过程中，教师的教则不能只限于认识活动、限于知识教学。为了有效地开展知识教学，必须处理好教学过程中的人际关系，主要是师生关系。学生是独立的、具有能动性、创造性的人，他自尊、自爱、自强，是具有尊严的人，因此，教师要激发调动学生学习的能动性，首先要懂得以人为本、尊重学生、爱护学生、民主平等地对待学生，只有在这种教学共同体的人际关系和和谐的氛围中，学生才会感到自由而不受束缚，才能积极思考、舅于发言、勤于动手，才能发挥学习上的主动性与创造性，取得最好的学习效果；否则，会使学生受到种种压抑与制约，丧失学习与发展的能动性。

在教学上，教师应当放手让学生自由地、创造性地思考和学习。学习与发展是一种长期的知识技能的积累过程，是非常复杂的活动，要取得成功，不仅要注意一时一地地掌握好知识技能，而且要掌握科学的学习方法和养成良好的学习习惯，这就需要教师对学生进行严格要求，遵循教学的规范与制度，使学生学会自我调控和自我教育，提高学习的自觉性，从根本上使学生能动有效地开展学习过程。

4．知识经由学的行为内化于学生的知识结构

无论是书本知识与动作技能的获得，解决问题的过程与方法的掌握，还是情感、态度和价值观的形成，都要经过学生学的行为才能内化于学生自身的知识结构之中，因此，教师教的行为的目的应该直接指向学生的学的行为，将教的行为起点定位于引发、指导、促进学生能动有效地展开学习活动。教学行为的目的，从外部讲，是根源于教师对国家教育政策以及各级教育行政部门颁发的有关教学法规、课程计划、课程标准的理解与把握；从内部讲，是根源于教师对教学过程本质的把握，根源于教师对学生的理解和教师个人的教育信念，是其教学埋念和教育哲学的集中表现。

第六周学习材料

高效课堂的灵魂

相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。这十六个字代表着一切的方法和出路。

相信学生才是“师德”。传统课堂也有文化，一般叫“不相信学生”文化。 解放学生是教育的使命。今天的教育学应该叫“教育解放学”。

利用学生是一切教育的智慧源头，更是教师的教学艺术。要利用好学生的 8

前提是“研究”学生，研究学情和学法。

发展学生是教育的根本。发展什么？课堂的目标是六个字：兴趣、能力、知识。

高效课堂建构重新建构两个关系

“两惟”观：围绕“十六字”灵魂，从“惟学”建构教学关系；从“惟生”建构师生关系

1、改变学习状态就是课改：让学生动起来、课堂活起来、效果好起来；

2、“两惟”实现教的方式转变、学的方式的转变、评价发展的转变、发展方式的转变；

3、在“两惟”观念下解读主体与主导关系：教师的“角色即人格”，“高效教师”的三种素养——人格、性格、专业化；

4、教皈依于学：限制“讲”是为了保障“学”，教是为了不教，不教才能保障权益，“放手”才能学会“走路”；

5、模式是生产力：解脱学对教的依附，解脱教师的“责任”和压力；

6、专业化和教学艺术顺从于模式：让“学”和“模式”发挥效能；

7.要明确“通过学生发展带动教师专业化发展

第七周学习材料

高效课堂强调“三段一体”

完整的课堂是指将“课中45分钟”向前后延伸，课前、课中、课后三段构成一个整体概念。

课前教师“三备”：编制导学案——备学习目标、备学情、备学法指导； 课中促进“开放搞活”；

课后学生“自查、修复”——整理纠错本、整理学案，发挥课代表、小组长、对子三种作用。

高效课堂“课中”注重教师“四主”

学案主导：导学案导学，重在“导”，围绕“学”，导是手段，学是目的。 学习主动：把学习还给学生、自己的事情自己做，尊重思路、包容错误、鼓励创新，注重“三开”：开放、开窍、开心。开放才能解放、解放才能“开窍”、开窍才能“开心”

问题主线：围绕课堂暴露出来的问题，抓住问题“拓、挖、思、悟”，不厌其烦、“无限”放大、不达目的誓不罢休

活动主轴：“三动”——身动、心动、神动，一切围绕“学”动，组与组、对子与对子、生与生、生与师互动交流

第八周学习材料

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高效课堂的五个教学原则

1、分层原则：分层目标、分层学习、分层达标、分层训练

2、选择性原则：“超市”体现出的学习自主性、选择性、创造性

3、整体教学原则：整合教材、知识迁移，上挂下联、左顾右盼、举一反三

4、展示教学原则：展示解决了学习内驱力，展示是发表

5、反馈调节原则：注重问题暴露，强调“当堂决策”

高效课堂的六个基本观点

1、现象诊断：教育的“课堂并发症”

2、轻负高效：学校的“产品”是课堂

3、评价系统：以学评教、学生主体

4、素质教育的“素质”是学习能力

5、基础教育的基础是“能力和发展”

6、开放程度决定了教育的高度

高效课堂具体操作的七个“技法”

1、团队合作：异质同组、同质结对，分组合作、生生互动兵教兵：

2、学习“三式”：独学、对学、群学

3、课堂“三宝”：活页夹、双色笔、纠错本

4、教学“三环”：预习、展示、反馈 5、导学案是路线图、学情调查是教学起点、达标测评是立足“实然” 6、教师主导：精讲、点拨，及时评价、师生互动师亦生

7、模式之“神”：注重模式、不惟流程：大展示与小展示

第九周学习材料

高效课堂的八大妙处

1、解决了素质教育与应试的冲突

2、解决了教师发展与学生发展的冲突

3、解决了学生个别发展与全体学生发展的冲突

4、解决了学生个性发展与全面发展的冲突

5、解决了师资不足、受制于教师专业化水平较低等学校发展的现实困局

6、变厌学为乐学，厌教为乐教，改善了师生关系，让学校充满了魅力。

7、解决了知识与能力结合的难题，把时间和能力还给了学生

8、培养了学生的自主性、主动性、创造性

高效课堂推进“九步”程序

“明确课堂主体（学生）”→“围绕导学案自学（独学）”→“自我发现问题（试用双色笔标出自己的学习困惑）”→“自主解决问题（对学、群学）”→“展示解决方案（组内展示与全班展示结合）”→“学生归纳提升（师生生成）”→“教师评价反馈（对子互评检测）”→学生整理学案（对残缺知识修补）→课后分层训练（画知识树或者完成计时训练）。

第十周学习材料

如何打造高效课堂

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随着新课程标准实施的脚步越来越监近我们，作为新课程的实践者，我们每个人都不可以无动于衷，事不关己。相反，我们必须尽快行动起来，为新课程的实施做好相应的准备。在这里，就如何打造新课程标准下的“高效课堂”，结合自己的教学实践谈几点肤浅的体会。

一、首先，弄清楚什么是“高效课堂”？

专家们在谈“高效课堂”时，有的说：“高效课堂”就是教师在相对短的时间里，让学生得到更多更深的知识与能力，获得更丰富的经验；又有的说：“高效课堂就是在有效的空里，采取恰当的形成，激发学生的学习积极性、主动性，让学生参与教学过程，获取有效的知识与能力”；还有的说：“高效课堂就是在坚守人类基本价值取向的基础上，同时充分利用本节课的资源，让学生明白丑与美，恶与善的客观真实，”等等，而我的理解就是：“教师在单位时间空里里，将教学目标最大化和最优化。”也就是将新课程标准中的“知识与技能，方法与过程，情感态度，价值观”三维目标最大化，最优化。

二、重点淡淡怎样打造“高效课堂”？

我认为“打造高效课堂”，教师应具备以下三个条件：1、要有充分的课前准备。2、要有较强的课堂驶？能力。3、要有真挚的情感。这三点是打造高效课堂的保证。

第一点，教师为什么要有充分的课前准备？因为这是打造“高效课堂”的前提基础。我非常认同史绍典主任上次说的一个观点，“教学目标要有预设性”。没有充分准备的课，肯定是低效或无效的。上课就好比打仗，备课就好比战前的备战。《孔子兵法》说得好：“知己知彼，方能百战不殆！?”备课之关键在于备知识、备方法、备学生，三者缺一不可。备知识就是“知己”，备学生就是“知彼”，而备方法就是研究战略战本。古人说高效方能为师“，故教师备课时，不能仅限于将课本上已有的知识备好，还应该阅读大量的相关资料，将本节课的知识背景掌握充分，将局部的知识放到整体的知识大背景来研究，只有这样，学生对知识的把握才能有“会当凌绝顶，一缆众山小”的感受，而不象是走进了一片大森林，只见树木，不见森林，晕头转向，如果教师一味的照本宣科，学生就会觉得枯燥乏味。万是历史知识，绝不是一个个孤立的点，或者单纯的线，它应该是网络式的，主体式的十分丰富。关于教学方法的设计，应与学生的个体情况结合起来，孔子说：因材而施教，所以方法应是灵活多样的，它是根据知识的难易度和学生的认知水平来确定的。

第二点：教师为什么必须要有很强的课堂驶？能力？因为这是课堂高效运行的必要条件。要做到这点，我认为教师必须具备三种过硬的基本功：1、语言。

2、板书。3、严密的逻辑思维。课堂是师生互动的场所，教师怎样才能将学生的注意力牢牢地吸引住？试想教师没有抑扬顿挫，幽默风趣的语言，怎么吸引学生的听觉？没有一手漂亮的板书，又怎能吸引学生的视觉？没有对知识严密的逻辑分析，又怎能给学生的智慧的光芒，给学生以心智的启迪？学生的能力又从何而来？所以我认为教师具备了这三点，学生才会欣赏你，佩服你，才会对你的课兴趣浓厚。我相信，举是最好的老师。

第三点：说说教师为何要有真挚的情感？如果说前面的两条是打造“高效课堂”的硬件的话，那么这一条就是“打造高效课堂”的软件保障。因为我们工作的对象是有血、有肉、有情人的。这里所说“真挚情感”有二层含义：第一层意思是说，教师要用真情向学生传授知识，教师的课首先要感动自己，之后方能感动学生。历史课是德育教育的最好资源。当你讲到孙中山、毛泽东、罗斯福这些伟人时，你的脸上一定充满“敬仰”之情；当你讲到袁世凯卖国复辟时，你的脸上表现出的一定是“愤怒”；当你讲到中国落后挨打时，你的脸上流露出的一定是“痛心”，而当你讲到中华人民共和国诞生时，你的脸上一定有按纳不住的“喜悦、兴奋与自豪”。有了你这些真情的传递，学生自然而然地懂得了什么是美，什么是丑？什么是善，什么是恶？什么是光荣，什么是耻辱？什么是伟大，什么是平庸？从而形成正确的人生观、价值观。我所说的“真挚情感”第二层意思是，教师要真心关爱学生，当今强调要构建和谐校园、和谐师生关系。什么样的师生关系才是和谐的师生关系呢？我认为：它应该是平等的、友好的、在学习过程合作中非常愉快的师生关系。怎样才能建立起这种关系？古人又说：身正方能为范。所以教师要求学生去做的，教师自己首先要做到，而且要做得非常好，例如，要求学生要认真听讲，认真做练习，及时复习巩固，那么教师就必须认真备课，认真上课，及时认真批发学生的作业、试卷，及时向学生反馈，这样才能示范，这才叫平等。而友好的愉快的师生关系的建立，一般来说，教师对那些品学兼优的学生有一种本能喜欢之情，关心他们比较多，沟通较容易，这种关系很容易建立起来。我这里想说的是：教师如何与那些品学兼优的学生搞好关系？首先教师要用平等的心态对待他们，当他向你求知时，你要用更大的耐心与心细去帮助他，上课时，要尊重学生的个体差异，真正做到因材施教，明知这部分学生认识能力有限，就不要用深难的问题去为难他，这样会让他难堪、自尊心也会受到伤害。假如用一些浅易的问题去鼓励这类同学回答，就会让其产生成就感，提高其学习兴趣，激发他参与学习的积极性、甚至可以帮助他树立或找回一些学习的自信。而当他违反纪律时，你一定要严厉地批评他，但绝不能批评之后，与他反目为仇，流露出讨厌他的情绪，而是要继续关心他，找出他一些细微的闪光点，鼓励他进步。只有这样，他才会认为你是真心对他，而把你当真朋友，愿意与你相处。信任你、依赖你。如果我们能与学生建立起这样一种和谐的师生关系，那我们就一定能将我们的课堂打造成“高效课堂”。

第十一周学习材料

高效课堂的15个细节

有句话叫做细节决定成败，高效课堂亦然。那么，仅就高效课堂流程而言，有5个环节，每个环节有3个细节，共计15个细节应该引起高度的关注。

一、关于目标。先撇开大理论不讲，咱凭心而论，一节课究竟要学生学什么？是我们必须首先要理清的第一个环节，这个环节用课堂的术语表述出来，叫做“学习目标”。应该说，没有目标的课堂是不存在的，但是，令人遗憾的

是目标设计有问题的课又具有相当的普遍性。尽管《国家基础教育课程改革纲要》明确突出三维目标的规定，但是，竟有那么多的教师仍旧我行我素，习惯了大而化之，堂而皇之。有几次听完课之后，跟任课教师攀谈：“请问，这节课的知识目标、能力目标、情感目标各是什么？”多数教师会陡然一怔，不知所云。教师更在乎的是教完了这节内容。所以说，课堂最大的失误是目标设计的失误。目标设计的粗疏是课堂效率最大的黑洞。

在我看来，目标设计有三个细节尤其重要。一要恰当，二要具体，三要可测。

所谓恰当，就是要保证学习内容最适合本节课学习。这就需要兼顾时、人、地三方面的因素。在一些课堂教学研讨会上，我们经常发现这样的事情，为了满足执教教师的喜好，或者，打着追求真实的幌子，往往会安排学生学习跨年级的教材。过去，文科有这样的嗜好，现在理科居然也有人效仿。当学习内容失却恰当，课堂学习就脱离了学生的认知基础，学习就会成为强人所难的“被学习”，其效率可想而知。

说到具体，问题就更突出了。正如前文所言，一具体就恍惚。从三维目标的规定来看，“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”，假如我们把“过程与方法”，融入课堂流程之中，那么，“知识目标”、“能力目标”、“情感目标（包括态度与价值观）”，就成为我们应然的选择。需要特别指出的是，分解是为了定位的具体化，绝不意味着对整体的肢解。目标要具体的确是一个很大的问题。一具体就得研究。没有研究的深入，就不会有目标的具体。诸如，语文的知识要素是什么，答曰，字词句篇、修辞知识、文学常识等等；语文能力指什么，答曰，听、说、读、写。数学的知识要素是什么，答曰，概念、原理、法则以及数学语言、数学符号等等；数学能力值什么，答曰，抽象思维能力、逻辑推理与判断能力、空间想象能力、数学建模能力、数学运算能力、数据处理与数值计算能力、数学语言与符号表达能力等等。我们一定要弄明白，凭借一节课的学习内容，究竟要让学会哪些知识、哪些能力，培养学生的哪些情感态度与价值观。具体不是面面俱到，二是要具体到重点难点。具体是学习的着力点，具体是学习带有助力功能的方向盘。从这个意义上来看，构建分学科分学段的三维目标体系，已经成为摆在我们面前的一个重要课题。

关于可测。一节课既然有了明确的目标，那么，目标的的达成度一定要便于测量。我们不能否认，有些目标并不是一节课能够具体测出出来的，但是，我们反对因为某些目标的难以测量，而放弃目标可测的追求。目标一旦没有测量作保障，就会成为形同虚设的幌子。目标不可测，高效无着落。

第十二周学习材料.

高效课堂15个细节（二）

二、关于预习。如果说高效课堂需要有突破口的话，那么，预习毫无疑问的能够当此重任。应该说，高效课堂最大的贡献之一就是将备受大家轻视的、逐步被边缘化的预习，强化为课堂的一个正式的、举足轻重的环节。恰恰是这

个环节的固化，让课堂成就了“自主、合作、探究”学习方式的变革。如何让预习更有效，有三个细节请大家关注。

一是温故。温故知新是一条学习规律。高效课堂理应承继。但是，在调研中我们发现，有些老师为了节省时间，抑或急功近利的直奔主题，竟然进行“零起点”预习。我们要明白，“革故”其实就是在挖“新”的墙角。任何学习都不会在“零起点”上发生。一切“零起点”的预习操作，都是对学生既有认知基础的漠视和虐杀。因此，作为一个一个重要原则，我们必须重视在预习新课的过程中，首先，靠“温故”唤醒学生的认知需要。

二是分层。预习尤其需要由浅入深的推进。切忌预习内容的并列推演。必须警惕愈演愈烈的“试题化”预习倾向，要逐步从“试题化”过渡为“问题化”。并且，问题设计要有大问题意识，切忌细碎繁琐。在具体设计和操作中，还要对独学、对学、群学给以规范。要强化独学，培养对学、群学合作学习的习惯。自主学习能力是高效课堂的核心要素。独学是基础。没有独立学习的合作一定是低效的合作。从时间比值上来分，独学一般应该占6，对学、群学一般占4。忽视独学的倾向，应该得到纠正。

三是方法。大家一定要有一个基本的概念——教和学是融为一体的，不能分。目前，在高效课堂的实践操作中，普遍不很到位的就是学习方法指导不到位。没有教的指导的预习一定是低效的。在学生预习的时候，尽管教可以“隐身”，但是，却必须“在线”。眼下的情况是，不少老师喜欢以目标代指导，以流程代指导，以要求代指导，就是没有具体的方法作指导。“怎么学”，“怎么指导学生学”，是当下具有空白意义的挑战。我想起了数学证明题的辅助线。当学生自主学习过程中，遭遇沟沟坎坎的时候，我们得为学生搭建“桥梁”，当学生在自主建构过程中，我们得为学生搭建“脚手架”。在学法指导上，安徽泗县灵童学校导学案专设《灵童点金》板块的做法，值得大家学习。

第十三周学习材料.

高效课堂15个细节（三）

三、关于展示。

如果说预习是高效课堂的切入点和突破口的话，那么，展示这个环节，简直就是高效课堂最具革命性的课堂独创。“知识超市”的陈列，“生命狂欢”的体验，都是随着这一环节的展开而实现的。大家一再推崇高效课堂的精彩，这在很大气程度上要归功于课堂展示的精彩。那么，如何让展示更更有效、更精彩？有三个细节特别重要。

细节7：先组。先组，就是要在学生充分预习的基础上，现在组内进行展示，也可以叫做“小展示”。这个环节的价值有三：一是确保全体学生的共同参与，素质教育的“面向全体”，在这个环节中得以落地生根；二是通过小组展示，既可以比较全面的了解学生的预习结果，又可以成为班级展示的预演和彩排。三是促成了小组学习的深度合作，大大提升学生的学习自信和展示自信。不少老师认为“小展示”浪费时间，可有可无。其实不然，我们不妨问一句，“老

师，如果你没有备课，走进课堂你会潇洒吗？”先让学生在小组内学会非常重要。因为能会，所以自信；因为自信，所以愿展；因为愿展，所以成功；因为成功，所以狂欢；因为狂欢，所以高效。

细节8：后班。后班，就是在小组展示的基础上，进行班级展示，也可以叫做“大展示”。班级展示要树立三个意识：一是媒体资源意识。不管是传统媒体黑板，还是现代媒体白板，都要把它当做学生展示的舞台，要珍视课堂展示资源的价值，树立“浪费媒体资源就是教学事故”的理念。白板、多媒体投影、实物投影仪，都要真正成为学生课堂学习的工具，而不要让教师独用。郑州102中学的做法，值得大家学习。黑板，哪怕是你的课堂还没有添加黑板，一块黑板也要使用充分。保证每一个组每节课都至少有一个学生爬黑板展示，应该作为一条课堂常规来执行。课堂不能容忍“君子动口不动手”的懈怠和浮躁。别拿黑板不当干粮。课堂教学过程中，有一条隐形智慧：谁有能耐能把学生的“学”“拿出来”，他就会成为王者。所以，我一直主张开展“资源利用指数”评价。诸如，黑板资源利用指数=（实际展示人数／可容纳展示人数）×100%。二是参与率最大化意识。要争取向杜郎口那样，人人参与展示。黑板不够用，就把地板做黑板，甚至楼梯做黑板，室内黑板不够用，就在教室外面的走廊里外置黑板。所有学习杜郎口的学校，如果说有折扣的话，那么，最大的折扣就是杜郎口人人展示和有些学习学校只能做到代表展示的折扣。课堂太需要学情通览，一目了然了。啥叫高效？啥叫低效？或许就是“一目了然”和“几十目了然”的分野吧。三是随机展示意识。在不能保证全员展示的情况下，究竟确定谁参加班级展示，这是一个具体的问题。关于这个问题，其实，用数学的随机抽样最为科学。我一直主张采用“坐标点对称随机抽样法”（按照小组围坐坐标，随机抽取与之对称的各组对应学生）确定展示人员。我对“同层次展示”并不认同，更主张“差异展示”，因为，惟其“差异”，才更能反映学情的全貌，而且，“差异”本身就具有资源加价值。不要担心某节课的评价不均衡，数学方法总是指向持续均衡的。当然，也不反对教师指定典型问题学生参与展示。

细节9：多样。多样，主要指展示形式的多样。许多实验校的展示形式，基本都停留在板演和讲解上，“生命狂欢”遭遇形式单调的瓶颈。要像杜郎口那样，开发课本剧、三句半、快板、快书、对联、诗歌、歌唱、舞蹈、绘画等喜闻乐见的展示形式。我们深刻的感受到，每一种展示形式的创新，不仅仅是又打通了一条快乐通道，而且，更重要的是，学生的智慧得以爆发，能力和自信得以升华。我想起了一句广告词：“快乐就是零负担。”

第十四周学习材料.

高效课堂细节（四）

四、关于点拨。面对课堂上大面积的学生展示资源，作为教师不能仅仅停留在对展示资源的是非评价上，要思考生成。这是高效课堂对教师教学智慧新的挑战。我们并不一味地反对教师讲，我们提倡教师面对问题有针对性的讲。该讲的不仅要讲，而且，要讲的头头是道，明明白白，真真切切。当然，点拨

并不仅仅是教师的专利，学生的积极参与更为提倡。如何点拨更加有效，也有三个细节需要关注。

细节10：互动。恰如上面所言，高效课堂的点拨，不能是教师“一言堂”的“独角戏”，要为生生互动、组间互动、师生互动提供路径与桥梁。要凭借“头脑风暴”般的“群见解”，触动学生主动建构的激情和灵感。让互动成为一种提醒，让智慧在挑战中生成。

细节11：生成。课堂高效看生成。就生成而言可分为横向、纵向、系统三种形态。横向偏重于拓展，指向多元；纵向侧重于深化，指向深刻；系统着眼于全局，指向结构。客观的说，当下课堂的生成并不尽如人意。譬如，语文课多喜欢让学生做题，普遍忽视朗读的生成。其实，语文最基本的生成就是朗读，要引领学生生成情感，生成语感，生成理解，生成多元，生成个性，生成创造，生成深刻。而且，一定要把朗读列入重点展示项目。要善于把情感、理解、个性特色，通过语音变化，轻重缓急，抑扬顿挫表达出来。再如理科，面对学生展示资源的“对”和“会”，绝不能对了就对了，会了就算了，依然需要生成。要生成结构，生成规律，生成方法。俗话说：“井掏三遍出甜水”。亲爱的老师，请在资源面前多加几层追问，跟学生一起接受课堂智慧的挑战吧。

细节12：示范。高效课堂应该鼓励教师的课堂示范。示范是一种素养，示范是一种责任，示范是一种人格。放弃示范就是放弃修炼，就是放弃责任，就是放弃影响。与传统课堂的示范不同的是，高效课堂的示范不是“万绿丛中一点红”的孤芳自赏，而是学习伙伴的引领与期望。教师示范的精彩，是为了引爆学生的更精彩！

第十五周学习材料.

高效课堂细节（五）

五、关于作业。作业，或者叫达标训练，是高效课堂不可或缺的重要环节。我一直顽固的认为，如果作业不能在课堂上完成，就谈不上什么高效课堂。但是，在实际课堂操作中，这个环节往往会成为有时间就上，没有时间就放的无奈。在这个地方要提课堂流程时间控制的问题。缺少时间控制的课堂，就会像老牛赶山一样，走到哪里算哪里。另外，需要特别提及的是，教育的急功近利，正在促使全国中小学纷纷“向缩短课时要效率、要质量”。中学课时，从45分钟，减少到40分钟，小学课时，从40分钟，减少到35分钟，甚至30分钟的，不乏其例。这种做法带来的最大冲击，就是课堂作业时间保障被削减掉了。学生的课外负担不重也难。需要重申的是，高效课堂的实践，最起码也要守住中学45，小学40的课时红线。下面，具体对作业环节的三个细节加以说明。

细节13：精选。作业一定要精心选取和编写。当下，教辅读物满天飞，尽管国家明令控制，但是，学生手头两三种者比比皆是。作业设计有两种倾向应该警惕。一是脱离课本习惯到“碗外边找饭吃”。我们必须明白，所谓“用教材教”，绝不是提倡不顾教材的体系和系统，任意对教材，尤其是作业的滥删。二是量大，课堂上学生往往难以完成。精选需要比较，需要研究，需要有教师做一遍的体验。请铭记孙维刚老师的教导吧：“我给学生出一道题，自己要先

做10道题，从中选出最精彩、最典型、最能启发学生思维的。”

细节14：分层。作业的层次性有两个方面的要求：一是要循序渐进，由浅入深。只要是有比较就要分先后，成序列。二是要兼顾不同层次学生的认知基础，设计适应差异训练的弹性作业结构。都能学会的课未必是好课，都会做的题未必有效。所有以丧失差异为代价的趋同性操作，都是非人道的。

细节15：限时。根据作业量的大小，设定一定的时间限定在课堂上完成作业，并且，做到当堂反馈。课堂的高效，并不一定指向所有学生都学会，而是应该通过作业反馈，及时了解哪些学生会了，哪些学生没有学会，到底是哪里不会。这就是真正意义上的“堂堂清”。及时知道学会了，是对学会者的最好奖赏，及时知道谁不会，是对不会的最好鞭策和提醒。

第十六周学习材料.

分享什么？

乍一看到这句话，让人有种不着边际的感觉。其实这里谈的“分享”是指课堂教学中的“分享”。根据我对任景业老师的“分享式教学法”的理解，结合自己的亲身实践和对部分课堂教学案例的总结，对这个问题谈一点自己的看法。

分享，《现代汉语辞典》中对“分享”的解释是：和别人分着享受。任景业老师对课堂中“分享”的理解是：学生在与他人交往的过程中分享智慧，分享学习过程中的思考和经验，实现共同成长、共生互补、交流共享、享受认同与尊重的愉悦过程。

据此，可以得到拓展、延伸得出几个看法：

1.分享，可以是书本上现成的知识和结论以及对知识和结论的个性化的理解；

2.分享，可以是课本上没有的，经过学生探究或发现的结论和规律；

3.分享，可以是思考的过程（思考的角度和思考的方法、问题解决的思路和办法）或者是动手操作、实践活动的经验；

4.分享，可以是反思的结晶，包括成功的经验和失败的教训；

5.分享，可以是正确的知识，也可以是错误的资源。

其中，分享彼此的错误，是“分享式教学法”对当今课堂教学改革的一大贡献。最好的学习是在错误中学习，是在纠错中学习。犯错误是孩子们的天性和权力，也是人类在认识自然和改造自然的所有行为（包括脑力和体力劳动）中不可避免的。只有让学生充分暴露他们的原始思维、朴素想法，才能更快的接近真理，从而发现真理和运用真理。所有科学的发展史也都充分说明了这一点。所以，分享错误，也应成为一种主要的课堂教学的评价指标。给学生出错的机会，给学生分享错误的空间，学生才会有创造。

课堂教学中，不要畏惧学生的错误，让学生在分享错误的过程中自主、高效的学习吧！

第十七周学习材料

分享式教学操作流程

1．基本单元为：

问题——思考——分享

2.基本原则：

意识前移，人人参与，教师让座，参与无错。

3.课前准备

动员：指出每人都要分享，且将参与做为评价内容。

分组：一般为异质分组，4——6人为宜。可以下位自己选择交流的同伴。 规则：发言不需要举手，站到前面，面向全体同学。其他同学可以即时插话。

发言语言模板：

我有表扬„„

我有质疑„„

我有补充„„

我有思考„„

4.开课

教学行为

1.播放录像（分享式课堂教学片断）：1-2分钟。

2.教师提问：他们上课和我们有什么不同？

教学期望：

通过这段录像让学生明确各自职责及上课的规则、注意事项。 如：

职责：

台上的同学在讲。不是老师讲。

台下的同学在听。

台下的同学有时打断台上的同学的话，可以插话。

规则：

不举手站起就说，发言可以不经老师允许。

注意事项：

要认真听，否则没法发言。

3.教学行为跟进：

我们能不能也象他们一样上课？