1我国课程改革历史回顾

我国（新中国）课程改革的历史回顾

一、建国以来课程改革历程

（一）1949—1952年 第一次课程改革

新中国成立后，收回了教育主权，对旧中国遗留下来的各类教育问题进行了彻底的改造。1949年12月教育部召开第一次全国教育工作会议，会议提出了教育改革的基本方针“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助前苏联经验，建设新民主主义教育”。这次改革自上而下，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。

具体过程如下：1950年8月教育部颁发《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国成立后的第一个教学计划；同年9月，在全国出版会议上提出中小学教材必须全国统一供应的方针，并成立人民教育出版社，承担编写国家统一教材的任务，于1951年出版了第一套中小学全国通用教材。1951年3月教育部召开第一次全国中等教育会议，通过了《普通中学（各科）课程标准（草案）》和中学规程，提出目前普通中学的教学计划必须全国统一，课程科目和每科教学内容必须定出统一的标准。同年10月，政务院颁发了《关于改革学制的决定》，重新规定了中小学的学制，规定小学实行五年一贯制取消初高两级分段制，中学修业年限为六年，分初高两级，各三年。根据学制的要求，1952年3月教育部颁发了小学和中学暂行规程，尽管取消了分段，但课程设置上分段痕迹明显，自然、历史、地理课程4、5年级开设。（我们教育见习、实习，小学低年级、高年级阶段特点差异明显），小学语文课时47.3﹪，数学24﹪，没有思想品德课。中学，课程安排上，1950年8月的《中学暂行教学计划》：初中化学初二开设，物理初三开设；高中呢？化学、物理，高二三年级，高一空缺。到52年暂行规程时，初中物理化学安排在二三年级，高中一二三年级均开设，但取消音乐美术课。这一时期的课改呈现的特点是：强调中央集权，全国统一，致使课程结构单一，只设必修课，不设选修课；注意根据中小学培养目标来考虑学科设置；课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合；模仿前苏联的痕迹明显，某些课程在一定程度上脱离了中国实际。

（二）1953—1957年 第二次课程改革

国民经济的初步恢复，抗美援朝战争的基本胜利（1953年7月，停战协定）。过渡时期总路线：“要在一个相当长的时间内逐步实现国家的社会主义工业化，并逐步实现国家对农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造”（一化三改造），据此，第一个五年计划，教育必须为总路线服务。

当时的教育现实：小学，1952年追求规模扩大，师资校舍跟不上，影响教育质量。（扩招：03年临沂师范学院的双月湖校区，原先的沂蒙学院。教学后勤分工而治）。中学教育质量同样

不高，学生不愿意从事农业生产，升学风激化（和我们目前大学情形相似）（1953年高考平均每科成绩不足40分的占46﹪，20分以下的占23﹪）

随着国民经济的恢复，1953年我国开始执行“一五”计划，教育势必紧跟经济的发展做出相应的变动。1953年1月召开的大区文教委员会主任会议和6月召开的第二次全国教育工作会议吹响了新一轮改革的号角。两次会议确立了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。

1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》提出：小学教育是人民的基础教育，小学毕业后，主要是参加农业生产，升学还只能是一部分。1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，明确指出：“为提高教育质量，中央教育部应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，……有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。中学毕业生除部分根据国家需要升学外，大部分应积极从事工农业生产劳动和其它建设工作”。

小学五年一贯制实施遇到困难，1953年8月《小学四二制教学计划（草案）》 ；1955年9月，根据四二制，颁布新的教学计划，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。课时安排上，一二年级的体育、六年级的自然周课时增加，总授课时数减少。体现了生产劳动、体育和减轻学生负担的精神，另外，还为农村小学增设“周会”，进行农业常识教育。中学：数学取消高三的解析几何，自1954年秋季，初中一律不设外语科（原因不清 ），另在初中增设实习科，总课时减少，体现了生产劳动技术教育和减轻学生负担的精神。教学大纲以苏联为蓝本，编入大量的苏联文学（原因：苏联文学是世界上最先进的文学，是社会主义现实主义创作的范例），教学方法上，凯洛夫的教育学“组织教学——复习提问——讲解新课——巩固新课——布置作业”成为普遍的教学模式。

随着社会主义三大改造的基本完成，于1956年基本确定了社会主义制度，且“一五”计划提前完成，这一轮课程改革也于1957年初结束。这一时期的课改存在的问题是：初步形成了比较全面的中小学课程体系．但模仿前苏联的痕迹仍很深；课程变动过于频繁，教材又跟不上需要，致使教学工作不能完全按照教学计划执行；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。

（三）1957—1965年 第三次课程改革

1957年2月，毛泽东作了“关于正确处理人民内部矛盾的问题”的报告，毛的夸大化估计，这样由此萌发的“培养一支无产阶级知识分子队伍”的紧迫感，构成了教育革命的一个重要背景。另外，可能还与1958年，经济建设中的“大跃进”氛围有关（鼓足干劲，力争上游，多快好省的建设社会主义），教育领域多快好省的盲目冒进。为了更好地贯彻这一教育方针，在教育部的周密部署下，又掀起了课程改革的新浪潮。

下放课程权力，中小学教科书由各省市自治区组织力量编写；根据当时国家领导反映学制

年限长，水平低，不适应培养大量社会主义建设人才的问题，1958年9月起，缩短中小学学制实验，1960年，人教社第三套全国通用教材，原来12年的内容压缩到10年。（教材特点：贴标签方式生硬增加与本科知识无关的政治内容，有的地方甚至将《人有多大胆，地有多大产》入选语文课本；教材编写以生产为纲的编写方法；年限缩短，内容删减，降低了教材的系统性）。教学方法上，“也应贯彻党委领导下的群众路线的工作方法”，田间地头的“现场教学”和能者为师原则下的“三老教学”（老工人，老贫农，老红军）

1958年9月《关于教育工作的指示》：“党的教育工作方针是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”“在一切学校，必须把生产劳动列为正式课程” 这样，课程改革大跃进。上一阶段的调整，随着其发布而毁于一旦。受其影响，中小学的劳动时间实际上大大超过了教学计划规定的标准，有的学校几乎已生产劳动代替正规的教学。强化思想政治教育和对教师的思想改造。在教师中开展“拔白旗”“插红旗”和自觉革命，向党交心的运动；采取大鸣、大放、大字报等方式，一度出现简单粗暴，宁左勿右的错误。

1960年后，中央对大跃进反思，从1961年开始，以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导对中小学课程进行改革。1963年3月，颁发了《全日制中学暂行工作条例（草案）》、《全日制小学暂行工作条例（草案）》，强调中小学必须根据统一的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，地方和学校不得任意修改，为发展学生的志趣才能，高中阶段可根据学校条件开设选修课。教科书方面，各地教育行政部门，学术研究机构，学者科编写教科书，经教育部审定后可推荐全国使用。除此之外，各省市自治区可自编作为补充的乡土教材。

1963年7月，教育部颁发了《全日制中小学新教学计划（草案）》，在小学方面，与1957颁布的小学教学计划相比，该计划在课程具体设置上有很大变化：语文、算术、音乐的周课时有所增加，每年授课周数和总课时数上也分别有所增加。此外，该计划还强调小学如具备条件可开设外语。在中学方面：一是在初中开设外语课程；二是在高中三年级开设了选修课，每周2—5节；三是在课时方面，根据中学阶段必须注重语文、数学和外国语的教学的指示，新计划适当提高了语文、数学、外语的教学要求，增加了周课时；四是每学年上课周数略有增加。总的来看，新的教学计划规范了中小学的课程设置，重新重视了知识学科。

1963年5月，教育部颁发了中、小学各科教学大纲，重新确立了各学科的性质、任务和基本的教学内容，强调“双基”的掌握和训练，再次复归统一的教学大纲。在教材方面，针对“教育革命”中各地自编教材以“生产为纲”、打乱学科体系、削弱基本知识的缺点，1960年10月，教育部组织编写全国通用的十年制统编教材，中小学十二年制中小学教材， 1963年秋，各科教材陆续出版。

1964年前后，“教育革命”的宣传与实践波澜再起。随着在阶级斗争问题上极“左”错误思想的发展，毛泽东又做出了资产阶级机知识分子依然统治着我们学校的估计，阶级斗争的旧

调又重新受到强调。提出，“教育……是进行阶级斗争的一种强有力的武器。”同年10月，毛泽东提出了“阶级斗争是一门主课”的思想。在极“左”思想的指导下，各地中小学均大幅度增加了政治教育，强化了对毛泽东著作的学习，并组织学生参与社会主义教育运动与体力劳动。正规的文化知识的教育越来越受到忽视。1964年，毛泽东在教育工作座谈会上强调“学制可以缩短”、“学制、课程、教方法、都要改”之后，1964年7月14日，教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，对1963年教学计划中的课程设置和教材进行了精简。不过，由于“文化大革命”不久后开始，这套精简后的教材并没有出版。

1958—1965年间，中苏关系开始恶化，是我国探索社会主义发展道路的时期，这次课程改革是在毛泽东提出对于苏联在社会主义建设中所走过的弯路“要引以为戒”以及党中央批评学习苏联教育经验中的教条主义倾向以后，尝试走自己的道路以摆脱苏联模式的影响的背景下进行的。有成绩：首先，它正视1954年在初中取消外语课程的不足，在初中重新开设外语课程，使中小学的课程体系复归完整；其次，在经历了“教育革命”的冲击之后，重新确立了建国以来重视基本知识、基本技能的学习、掌握的传统，强调语文、数学、外语等工具课程的学习和教学要求的提高，以适应学生未来工作和学习的需要，在课程内容方面致力于课程内容的现代化；其三，在课程结构和制度方面，它首次在中小学课程中设置选修课，打破了建国初期确立的单一的、整齐划一的、所有课程均为必修的课程结构模式。在课程政策方面，“教育革命”时期通过下放课程管理权力，给了地方一定的课程权限，有助于照顾不同地方的差异和提高地方参与课程改革的热情。1963年颁布的《全日制中小学暂行工作条例（草案）》在新中国首度提出了“国定制”与“审定制”结合的教科书制度。这些改革无疑是课程改革的有益探索。

存在的问题：第一，过多的生产劳动和浅薄的强调教育与实际的结合，冲击了正常的教学秩序，影响了学生的身心健康，导致了教育质量的下降。从国际背景来看，几乎在“教育革命”的同时，在大洋彼岸的美国则掀起了以加强自然科学、数学、现代外语为中心内容的基础教育课程改革运动，与西方发达国家重视科学知识的改革旨趣正好相反。

第二，课程改革受到领袖人物个人意志的直接影响，使课程决策的民主化和科学性极差。在这一时期的整个教育改革中，除了三年调整期之外，其余教育改革基本上是在毛泽东个人意志的指挥下进行的。由于教育法制的滞后，决策的民主化欠缺，作为最高领导人的毛泽东的不失片面的个人言论、指示与所推崇的群众运动竟成了教育改革的指导方针和实施方式。在1964春节座谈会上，毛泽东对经调整后学制、课程、考试、教学方法进行了否定，他指出：“学制可以缩短”，“现在课程多，害死人”，“现在的考试，用对付敌人的办法，……我很不赞成，要完全改变”， 1965年7月，毛泽东又指出：“学生负担太重，影响健康，学了也无用，建议从一切活动总量中，砍掉三分之一。请邀学校师生代表，讨论几次，决定实行。”1965年底，毛泽东更是把对教育的抨击扩大到整个教育制度：说“现在这种教育制度，我很怀疑。从小学到大学，

一共十六七年，20多年看不见稻、梁、菽、麦、黍、稷，看不见工人这样做工，看不见农民这样种田，看不见商品是这样交换的，身体也搞坏了，真是害死人。”应当说，毛泽东的这些话确实反映了当时课程存在的一些问题，但同时存在过于武断地否定知识、轻视知识和失之轻率地对过去成绩进行全盘否定的倾向。

从这一时段我国基础教育课程改革暴露出的贬视知识和教师的问题来看，这与毛泽东晚年知识观的错误紧密相关。晚年毛泽东在知识观上出现了严重的偏差与失误。极端化地鄙视书本知识及其作用，过分抬高直接经验和感性认识的地位与作用的倾向，步入了经验主义的误区。在1964年春节座谈会上，毛泽东说：历来状元都没有很出色的。凡是当了进士、翰林，都是不成的，曹雪芹是拔贡出身（科举考试中贡入国子监生员的一种，由各省学政从生员中考选，保送入京，作为拔贡，经过朝廷考核合格，可以充任京官、知县或教职，相当于保送生）。明朝搞得好的，只有明太祖、明成祖父子两个，一个不识字，一个识字不多，是比较好的皇帝。以后到了嘉靖，知识分子当政，反而不成事，国家就管不好，书读多了，就做不好皇帝。刘秀是一个大学生，刘邦是个大草包。书是要读，读多了，害死人。这样，毛泽东完全贬低了知识分子在社会主义建设中的重要地位和作用，把知识分子完全推向了工农群众的对立面。

这一时期的课改出现了新的动向：重视学科的育人作用；首次提出设置选修课；实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土教材的编写，但政治挂帅，教育与生产劳动相结合沦为为阶级斗争服务。

（四）1966—1976年 第四次课程改革

1966年“文化大革命”爆发，全国进入混乱状态，全国没有了统一的教育方针，没有了统一的教学计划、教学大纲和教科书，有的只是各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程。

很大程度上，1958年教育革命可以视为文革时期教育革命的一次预演，其基本价值、理念是高度一致的。区别是1958年主要通过体制内的途径和方式进行的，66年则是推倒重来，造反和革命的方式进行的，灾难性后果前所未有。

当然其强调教育公平，劳动人民子女教育机会等方面做的一些工作，如改变城乡教育资源分布的格局，缩短学制（5+2+2+3），开门办学、取消重点校、中小学免试就近入学，取消各级学校的考试制度，知识青年上山下乡，批判师道尊严，这些措施具有某些合理的价值内核，但方法简单粗暴，其中影响最大，也最能显示毛泽东政治浪漫主义的，当属取消学校考试制度（包括取消高考）（杨东平）

尽管毛泽东重视教育公平，关注人民群众，但他想要打破和超越“文化资本”的积累，用革命的手段使处于文化弱势地位的群众实现翻身式的改变，是不可能，也是不行的。完全否定相对而言最公平的统一考试制度，又未能提供更为公平有效的做法，免试推荐制度演变为严重

的权力交易，公平竞争荡然无存，实际上损害了大多数人的教育权力。

特点：革命，无序混乱。

（五）1977—1980年 第五次课程改革

1976年粉碎四人帮，1977年教育战线开始拨乱反正，召开了科学教育工作会议，对课程改革进行了充分的酝酿，以1978年1月教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》为起点，开始了课程领域内的拨乱反正。

《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》规定：中小学学制十年，小学五年，中学五年。教育部颁布了全国统一的教学大纲，加强双基的培养，高二三年级建立了限定选修课形式的文理分科教学。重建人教社，组织“中小学教材编写工作会议”，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋开始在全国使用（当然这套教材深、难、重）（与1958年布鲁纳的课程结构运动）。新教材注意用科学知识充实教学内容，课程实施上，规定中小学必须根据教育部统一规定的教学计划，教学大纲和教科书进行教学。强调课堂教学是教学的基本组织形式，教学必须发挥教师的主导作用。

特点：恢复基本学科的应有地位，恢复正常的教学秩序。

（六）1981—1985年 第六次课程改革

经过两年的课程领域内的拨乱反正，课程发展已趋于正常化，但进入20世纪80年代后国内国际形势发生了巨大的变化，各国的竞争与国内的主要需求都集中在人才上，教育日益受到重视，同时在1978—1980年间的具体实践中，发现1978年颁布的教学计划在课程设置等方面存在一些问题，已跟不上新形势的要求，势必要求在原有基础上推进新一轮课程改革。1981年教育部根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。根据新教学计划的要求，人教社立即组织编写了第六套教材，增加历史、地理学科课时，并提出逐步在高中开设选修课。1984年教育部颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划，在数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，同时对教学大纲也进行重新修订，于1986年颁发了小学、初中各科教学大纲。

特点：恢复后的整顿与过渡。

（七）1986—1996年 第七次课程改革

经过第六次课程改革，基础教育取得了显著成就，但在个别问题上，如普及义务教育、教育体制僵化等仍需进一步改革。1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。

1986年10月，国家教委颁发《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》，

学制分五四制和六三制两种，课程结构上分学科课程和活动课程两大块，课程管理上，除了国家统编教学计划、大纲和教材外，北京、上海、浙江可以编写地方通用教学计划、大纲、教材。1988年5月，国家教委在山东泰安召开全国义务教育教材规划会议，正式确立“一纲多本”和“多纲多本”的改革方向，其间，国家教委组织力量编写了8套不同特色和风格的教材，并进行试验。1992年8月，颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，建国后，第一次将教学计划改为课程计划。

国家教委于1996年颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划（试验稿）》规定新的普通高中课程由学科类课程和活动类课程组成，学科类课程又分为必修，限定选修和任意选修三种，并第一次将课程管理作为课程计划中的一部分独立出来，规定普通高中课程由中央、地方和学校三级管理。

特点：在课程管理体制上开始打破集权制，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如个性发展、选修课程、活动课程，但现实中应试的影响与冲击，课程评价过于侧重结果，轻过程，影响了改革目标的实现。

（八）1996至今 第八次课程改革

20世纪90年代以来我国提出并开始实施素质教育，为了全面实施素质教育，为了更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，为了顺应世界课改的潮流，又开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革。

1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出改革构想。

2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2001年 9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。2004年秋，普通高中新课程改革试验在广东、山东、海南、宁夏四省区试点，2007年秋，全国高中进入新课程。

这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。这场改革仍在继续，后面我们再全面审视这次课改。

二、课程改革的现实启示

课程改革是一个连续体，很难严格按时间划分。大体区分

（一）课程改革应是一个理性的过程，而不能仅仅满足于政治的需要（1958、1966、1981） 这就需要我们去建立理性的秩序，视课程改革为一个渐进的继承和革新并存的过程，系统

地考察课程改革的社会政治背景及各种制约因素，抑制课程改革的功利性、实用性倾向，要有一定的预见性，而不是被动的走在社会发展的后头。

教育上的激进改革，一般是雷声大雨点小，表面上沸沸扬扬，好像不改不能生存，实际执行上则差得多，执行不下去。（当然这次课改，步子有点大，步子迈大了容易扯淡）

司马光、王安石

司马光：治天下譬如居室，弊则修之，非大坏不更造也。屋顶漏雨，修瓦片；墙壁漏风，修墙壁，除非大梁出了问题，否则不必大兴土木。哪有坏几块瓦，墙破几个洞就推倒重来的道理啊。另一方面，也有用人之故：反变法派多君子（司马光、文彦博、苏轼、吕公著等），变法派（王安石，倔强耿直的好人），然章淳、吕惠卿、蔡京皆小人。

（二）课程改革要在钟摆中寻求平衡

联系8次课程改革，可以发现钟摆的痕迹，在理论倾向方面，从建国初的全盘苏化到逐渐的本土化（中苏交恶），从本土化的否定到改革开放后部分西化（老毛那一套不行），从西化到努力地本土化，在课程内容方面，在学科课程与活动课程之间来回摇摆。在钟摆中我们会失去自我，必然迷失方向。不能跟风，现在美国正在推行加强读写算，统一考试，回到基础的教育改革。

（三）课程改革要成为理论与实践的粘合剂，课改才可能成功

分析历次课程改革的指导理论，可以发现，根本没有本土化的课程理论予以指导，都是生吞活剥地运用他国的课程理论。不是我们不用自己的理论，而是我们至今没有中国化的课程理论。这主要由于课程改革没有起到课程理论与实践的黏合剂的作用。我们要充分利用课程改革这个舞台，让中小学教师在自主地实践课程过程中自觉地反省、反思，建构自己的“理论”（魏书生、李吉林、李镇西、张化万），让课程理论工作者走出书斋，走进中小学，帮助教师解决认识上和行动上的问题，开展合作，互相补充，推动课程的实践和研究。

（四）课程改革要重视课程实施，评价的指导作用必须重视

高考是学生学习的指挥棒，考什么，教什么，学什么，这是铁的定律，我们改革纲要提出“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”如何在评价中体现出来。（当社会诚信和全面测量与评价的有效性和可靠性不足以保障其客观和公平时，我们必须选择考试）

（五）公众的教育观念

如何普及合理的教育理念，它的途径问题。