美国学生发展理论简介

2008年3月高等教育研究Mar. ,2008

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

第29卷　第3期Journal of Higher Education Vol. 29　No. 3

・海外来稿・

学生发展理论在学生事务管理中的应用

———美国学生发展理论简介

克里斯汀・仁著, 　李　康译

(密西根州立大学教育学院, 美国密西根)

摘　要:体与环境、社会心理、、心理学、, 由于学生群体的不断变化, 美国对女性学生、学生发展理论深刻影响了美国的学生管理实践, 学务咨询、心理咨询等重要的学生事务管理领域提供了理论指导。

关键词:美国; 学生发展理论; 学生事务管理中图分类号:G515　文献标识码:A　文章编号:100024203(2008) 0320019209

The application of student development theories in practice

introduction to US ’s student development theories

Kristen Renn

(Education S chool , Universit y of M ichi gan , Michi gan , A merican )

Abstract :American colleges and universities have nearly a 2hundred 2year history researc 2hing o n college st udent s. Broadly categorized , t here are four types of st udent develop ment t heories in t he U. S. , namely person 2environment , p sycho social , cognitive and moral and in 2tegrated types of t heories. These t heories have adopted sociological , p sychological , ecologi 2cal and ot her perspectives and gradually moved f rom focusing on certain specific aspect s of st udent develop ment to seeking to understand st udent ’s overall growt h and develop ment. As st udent demograp hic changes in t he last two or t hree decades , one t rend in st udent develop 2ment research has been wit nessed t hat more research has been conducted on women st udent s , lesbian and gay st udent s , and ot her less privileged st udent group s. Student devel 2opment theories have strongly shaped student affairs in American colleges and universities by provi 2ding theoretical understanding and models in programming and servicing students in student affairs.

K ey w ords :U S ; st udent develop ment t heories ; st udent Affairs management

3收稿日期:2007211216

作者简介:克里斯汀・仁(Krist Renn ) , 密西根州立大学教育学院副教授, 博士, 从事大学生成长与成才、大学生人格发

育、教育平等问题研究。译者简介:李　康(1968-) , 男, 安徽舒城人, 美国密西根州立大学博士研究生, 从事学生发展理论、学生事务管理、教育领导、跨文化和国际教育研究。

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学生发展理论在学生事务管理中的应用

　　上个世纪20年代以来, 美国学生事务工作人员就开始在工作实践中运用学生发展理论。基于全面培养学生的原则, 学生发展理论对学生事务领域的实际工作起到了较强的指导作用。学生发展理论受到了20世纪心理学和社会学学科发展的深刻影响, 其重点放在高等院校学生个体的成长和发展上。学生发展理论的基本目标是解释大学生怎样发展成为具备复杂成熟的了解自我、他人及世界能力的个体的过程。在这篇论文中, 我们将讨论美国学生发展理论的发展历史, 对主要的学生发展理论类型进行介绍, 讨论一些最常用的学生发展理论, 并举例说明学生事务领域的工作人员是如何在工作实践中应用学生发展理论的。

内容。时至今日《学生人事观》, 仍然是学生事务领域的基石, 为该领域的实际工作、科学研究和理论发展提供坚实的哲学和理论基础。

上个世纪, 美国对高校学生的研究受到心理学和社会学发展的深刻影响, 许多研究者来自心理学和社会学领域。高校学生事务领域的工作人员也开始关注和参与学生研究, 并把理论研究成果应用到日常的管理工作中。随着研究队伍的扩大, 学生研究的理论成果随之增多。早期的主要研究成果包括:Nevitt Sanford 对学生成长中“挑战与支持”(Challenge and Support , Sanford , 1962) 的互补作用进行的研究; Roy Heat h (1964) 对学生成长、成熟的发展过程进行的系列归类; 在Sigmund Freud 和Erik Erikson ,Art hur Chichering st udent identi 2ty , ) ; 社会学家Ken 2Newcomb 对“大学对学

(impact of college on st udent s ) 的研究。一、美国学生发展理论的发展历史

20世纪20(cational guidance (&Upcraft , 1990) 。, 8%的人接受高等教育(美国卫生、教育及社会福利部, 1973, in Graham , 1978) , 因此对学生进行就业指导显得日益重要。大学的就业指导人员试图把学生的个性特征与毕业后的职业进行最佳组配, 为学生提供良好的教育服务。在雇主、学生以及许多大学管理者的眼里, 高等教育要为就业做准备, 帮助学生为进入最适合自己的职业领域做好准备应该是工作的重点(Evans , Forney &Guido 2DiBrito , 1998) 。高校既要完成高等教育的传统使命, 还要关注高等教育与产业之间的密切联系。这就要求高校对学生进行更为全面的教育和培养, 既要让学生为将来的职业生涯做好准备, 又要让他们为未来的家庭、社会及公民职责做好准备。

1937年, 美国教育委员会(t he American Coun 2cil on Education ) 汇集了许多大学近十年的数据, 编写了《学生人事观》(St udent Personnel Point of View ) 。这是第一个将学生全面发展模式列入议程的文件。它认为学生的全面发展应该包括认知能力的培养、职业技能的准备以及价值观的发展等内容。1949年, 美国教育委员会对这份文件进行了一次修订, 这是因为第二次世界大战后美国高等教育经历了极大的扩张, 学生群体有了很大的改变, 包含了更广泛的社会构成。顺应时代的要求《学生人事, 观》扩展了学生全面发展模式包含的内容, 增加了对学生参与民主过程及承担公民责任能力的培养的新・02・

以及其他一些早期重要的学生研究都是以白人、男性学生作为研究样本的, 因为他们是美国二十世纪五六十年代大学生的主要成份, 从而使得这些重要的研究有其应用的局限性。

随着高等教育的进一步普及, 美国高校的学生成份不断变化, 来源更加广泛, 这对学生发展的理论研究提出了新的要求, 学生发展理论应该充分反映学生多种多样的生活和成长经历。研究方法———包括定性和定量方法———的改进, 研究队伍的扩大为满足学生研究的新要求提供了技术、方法和人员的保障。因此,20世纪的70、80及90年代, 学生研究有了长足的发展, 表现在对不同种族、民族的学生群体、女性学生、成人学生(通常指25周岁以上的学生, 与中国的成人教育学生是不同的概念) 、有残障的学生、同性恋学生以及不同宗教信仰的学生的研究有了很大的增加。这些研究中有一些属于对学生经历的描述, 虽然对学生事务工作实践有一定的指导作用, 却不能被称之为学生发展理论研究。另外一些则是针对学生的性别、种族、性取向以及其他方面的人格发育进行的研究, 属于学生发展理论研究的范畴。许多研究强调大学环境对学生多方面的人格发育的影响以及环境又是受到学生群体及文化的影响而改变和形成的。

与学生人格发展研究并行的是对学生认知结构发展变化状况的研究。从20世纪60年代后期(如K ohlberg , 1969; Perry , 1968) 到21世纪初期(如Baxter Magolda , 2004) , 学者们一直对学生的智力

学生发展理论在学生事务管理中的应用

发展和价值判断能力的形成进行着研究, 关注的重点是学生如何进行思维以及他们如何学习更为复杂的思维方式。这方面的研究是以瑞士心理学家J ean Piaget (1952) 的工作为基础的, 虽然Piaget 的研究主要针对孩童, 对青少年及成人少有涉及。

我们预测今后的学生研究将围绕下面的几条主线进行:一是学生发展及其与大学环境相互影响的一般模型; 二是与种族、民族、性别以及其他方面相关的人格发育理论; 三是认知发展理论。同时我们也预测将会有更多的研究者试图跨越研究领域之间的分割, 结合认知、人格、价值观等方面的学生发展内容, 在学生发展理论研究中将学生作为整合统一的个体来进行对待和研究。具有这种整体观的学生发展理论将与其他侧重于学生某一方面发展的理论共同出现在学生研究和学生事务工作的前沿, 互为补充, 为美国大学特别是学生事务工作人员提供必要的理论指导, 1984) , 我们先前提到的Nevitt Sanford 的“挑战与

支持”(Challenge and Support ) 理论(Sanford ,

1962) , 以及由Urie Bronfenbrenner 研究而出名的“人类发展生态学”模型(Ecology Model of Human Develop ment , Bronfenbrenner ,1979) 。在我自己的研究中我较多地使用了Bronfenbrenner 的这个生态学模型作为研究的理论框架。

Astin 的“输入———环境———输出”模型(1977)

(学生的特指出高等教育的“输出”或效果是“输入”

(大学的学术氛围、点和经历) 与“环境”社会交往等)

相互作用的结果。这个结论看似一般常识, 却是许多关于大学教育效果的研究的基础和出发点。这一模型使得研究者能够将大学环境因素(学生可能选修的一些课程) (学生的高中成绩) , 、成才的, , 或的活动得到的结果是否不同及如何不同。基于As 2tin 的“输入———环境———输出”模型而开展的研究被美国高校用来指导高等教育的政策和实践, 因为这些研究帮助我们确定和了解大学中的哪些因素影响着我们想要得到的教育效果, 包括哪些因素影响被普遍看重的学生批评性思维能力和社区服务的参与能力的培养。

Astin 的另外一个贡献是他的“学生参与”(st udent involvement ) 理论(1984) 。该理论不是由实验数据抽象得出, 但却包含着重要的思想。该理论指出学生花在有意义活动上的时间越多, 付出的努力和精力越多, 他/她的收获就越大。这是再明显不过的道理, 不需要任何进一步的解释和讨论, 然而这一理论却影响到了学生事务管理实践的许多重要方面。学生事务管理要为所有的学生创造参与和学习的机会来促进他们的发展, 这包括在学生宿舍区设置学生乐于参与的活动项目, 建立各种学生组织, 让学生参与教授的科研活动, 举办提高学生领导力的各种活动及培训等, 这些活动安排应该成为学生管理工作的中心。可是说起来简单, 实践起来却并不那么容易, 特别是由于学生成份的日益复杂, 非全职学生、成人学生、非住校生, 以及为付学费每周在校外打工长达二三十个小时的学生的不断增多, 为包括这些学生在内的所有学生设计和安排参与的机会是相当不容易的, 这使得学生事务工作人员在工作实践中应用学生参与理论充满着困难和挑战。尽管如此, 理解和掌握Astin 的学生参与理论, 仍然是

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二、及重要的理论家

下面我们将讨论四种在美国学生事务领域普遍应用的学生发展理论类型:(1) 个体与环境类理论; (2) 社会心理类理论; (3) 认知和价值观类理论; (4)

整合型的理论。前三种理论类型的历史较长, 第四种正在出现和兴起。值得注意的一点是, 四种理论类型并不是截然分开的, 有一些学生发展理论难以完全划归为某一理论类型, 也就是说, 某一特定理论实际上可能跨越几个理论类型。

1. 个体与环境类理论

这一类理论强调学生个体与大学环境的相互作用。有意思的是, 虽然是美国人对美国学生进行研究而得出的结论, 但这一类理论模型适用于各种不同的文化条件, 而不仅仅适用于美国, 因为这类理论试图解释学生个体及群体是怎样受环境影响的以及又是怎样反过来影响环境的。除了跨文化的适用性, 这一类理论还为其他的学生发展理论研究奠定了基础, 因为它们解释了大学的校园环境是怎样影响学生发展的, 包括学生社会心理、认知以及价值观等方面的发展。属于这一类理论家族的有Alexan 2der Astin 的“输入———环境———输出”模型(Inp ut 2Enviro nment 2Outp ut model , Astin , 1977) , Astin (st udent involvement ) 理论(Astin , 的“学生参与”

学生发展理论在学生事务管理中的应用

美国现代学生事务工作人员的基本要求和做好管理服务工作的必备条件。

Sanford (1962) 的“挑战与支持”(Challenge and Support ) 理论是学生发展研究和学生事务领域实践的另一个基石。简单地说, Sanford 的理论指出要想让学生有最大程度的发展与成长, 既要让其接受充分的挑战又要给予他们足够的支持, 两者要有较好的平衡。过多的挑战会让学生承受过重的压力, 学生会被压垮; 过多的支持会让学生怠惰, 难以向更高的发展层次冲击。具备适度挑战性又具有充足支持, 力求两者最佳平衡的教育和成长环境最能有效地促进学生的发展与成长。

Bronfenbrenner (1979) 的“人类发展生态学”模型是学生发展理论中相对较新的理论, 它的主要贡献是帮助我们运用生态学的眼光来理解学生发展环境对学生发展和成长的影响(Renn , 2003; Renn &Arnold , 2003) 。。育活动的圈子是相互作用的, 共同影响这个学生的发展。通过了解学生所处的或构建的各种各样的圈子, 以及这些圈子是如何相互作用的, 能够让我们懂得这些圈子是怎样促进或阻碍学生在认知、人格等方面的发展和成长的。

把上述理论放到一起作为一个理论类型来看, 它们为我们提供了一个审视学生发展的环境视角(指出环境与学生发展成长的关系) 和一系列分析学生发展过程的工具(将大学环境因素与学生背景因素分开来审视学生的发展过程) 。但是这一理论类型的不足是它们没有告诉我们学生的哪一方面得到了发展。我们下面将要介绍的社会心理类学生发展理论和认知及价值观类学生发展理论恰好弥补了这一不足。这两类学生发展理论关注的重点是学生的哪一方面得到发展以及如何得到发展的。

2. 社会心理类理论社会心理类理论解释学生的个体认定和群体认定(Evans , 1996) , 描述学生个体在与他人的交往中以及与群体的互动中是如何认识自己、了解自己的。这种对自我的认识和了解是基于在不同情境下对自我的多方面的人格(譬如, 种族、民族、性别、性取向、残障、宗教、语言、社会阶层人格等) 的识别和体验来实现的, 因为人格的某一特定方面要在特定的情景和环境下才能得以彰显。Erik Erikson (1968) 是这一研究领域的奠基人。在他的研究基础上, Ar 2・22・

t hur Chickering (1969) 将这一研究领域扩展到了

高等教育领域。下面, 我们将讨论Chichering 的研究以及其他三个关于种族、性取向和女性人格的研究。

Chichering 对Erickson (1968) 的“人格危机”(Identity Crisis ) 进行了深入的研究, 于1969年提

(包括大小和方向两出学生人格发育的七个“向量”

个方面内容) , 后来他又与Reisser 一起于1993年对其七个“向量”进行了一次修订。这七个“向量”包括:

(1) 能力培养(Developing competence ) 。(2) 情绪管理(Managing emotion ) 。

(3) 从独立性的养成到与他人的相互依存(Moving t hrough toward interdepend 2) 。

Developing mat ure s ) 。

自我人格的实现(Establishing identity ) 。(6) 生活目的性的建立(Developing p urpose ) 。

(7) 言行一致、表里如一的品格的养成(Devel 2oping integrity ) 。

这些向量反映的是大学生发展的不同领域和层次, 一个领域的发展为其他领域的发展创造条件。但是这七个向量之间不是严格的单方向发展关系, 即学生的发展不是总沿着从向量1到向量7的发展顺序。当学生在某个向量的发展中碰到困难, 遇到难以解决的发展问题时, 就会回到前面的向量。美国学者对这些发展向量有着非常广泛深入的研究, 为学生事务领域的工作实践提供了坚实的理论基础。譬如, 有些学生活动或宿舍管理部门设计和开展各种活动以促进学生在这七个向量的发展, 他们也会用这七个向量作为指标来衡量学生干部促进学生各个方面发展的能力。需要注意的是, Erikson 和Chickering 的理论是使用美国的个体发展和人格发展模型得出的研究结论, 对中国学生可能不完全适用。然而, 七个向量中有几个向量对中国学生是适用的。但即便如此, 同一向量所指的具体发展内容在中国的环境下可能不同。譬如, 中国学生在情绪管理(managing emotion ) 的方法、方式上可能与美国学生不同。同样, 尽管人际关系在任何文化环境中都是重要的, 评价成熟的人际关系及人的处世能力的标准也会因为文化的不同而有差异。

Chickering (1969) 最初的七个发展向量的研究结论是基于他对自己工作过的一所学校的白人男性学生的研究。随着学生群体的逐渐多元化, 其他学

学生发展理论在学生事务管理中的应用

者对他的“自我人格的实现”(Establishing identi 2ty ) 这一向量进行了扩展, 包含了其他种族和民族学生的种族人格发育的内容。在上世纪80和90年代, 美国出现了一批学生发展理论, 描述黑人学生、西班牙裔美国人、亚裔美国人以及美国土著学生是如何认识和发展他们的种族人格的。为了易于同白人(高加索人) 学生区分, 这些学生通常被统称为有色人种学生, 他们在许多美国大学校园里占学生总数的5%到20%。由于历史的原因, 不同肤色和种族的学生生活在同一校园环境下, 种族问题自然地折射到校园, 对学生个人的自我认定、人际交往和群体之间的互动有着深刻的影响, 对学生种族人格发展的研究因而日益重要。我自己在这方面的研究涉及双种族学生的人格发展, 譬如学生的母亲是白人父亲是黑人, 或者父亲是亚裔母亲是西班牙裔的情况。美国还有许多心理学家也进行种族人格的研究(如Cro ss , 1995; Helms , 1995; Phinney , 1990) , 移, 作为研究样本(如Inkelas , 2004; Renn , 2003; Torres , 2003) 。

除了有色人种学生数量的不断增多, 美国大学生中同性恋学生的人数也在增加。尽管有法律及政策的保护, 这些学生作为学生群体中的少数派常常会在校园里受到骚扰和暴力侵害, 他们在日常生活中面临各种各样的内在和外在的挑战。为了了解这些学生的生活经历, 帮助他们发展健康的同性恋人格, 一些学者提出了理解性取向人格发展模型(如, D ’Augelli, 1991, 1994) 。我本人在这一方面也有一些研究。两年前, 我和密西根州立大学(Michigan State University ) 的一位博士生一起撰写了一本书的一章, 对同性恋人格发展的理论和模型进行了总结, 以便读者更好地了解这些理论(Bilodeau &Renn , 2005) 。

曾经有一段时间, , 试图研究女性性别人格, 认为其发展与男性性别人格发展的历程不同。基于弗洛伊德(Freud 关于孩子与父母的联结及分离理论, 对女性性别人格的研究从以一般大众为研究对象转移到了研究女大学生, 因为女生已经成为高校学生的多数(57%) , (国家教育统计中心National Center for Education Statistics , 2007) 。Rut hellen Jo sselson (1987) 对J ames Marcia 的核心人格(ego identity ) 模型进行了改进, 构建了理解女性人格的理论框架。她的研

究支持这样的结论:大学期间女生的社会心理的发展成熟程度与男生等同或超过男生的发展水平。这与早期认为男生的发展速度更快、发展程度更高的研究结论是不同的。Jo sselson 的研究还显示出男生和女生在处理亲密关系和人格发育方面的问题时存在着不同, 这些不同体现在Chickering 和Reis 2ser 的与人格(identity ) 和相互依存(interdepend 2ence ) 相关的两个向量上。

通观这一类学生发展理论, 我们发现少有理论成果能够解释学生的宗教与信仰人格、残障人格或者社会阶层人格的发展状况。虽然现在这方面的研究有所增加, 但知识积累不足, 认识仍然肤浅。譬如, 我们不知道学生如何发展成为具有天主教人格的, , , , 一些学者也在着手这方面的研究。但到目前为止, 公开发表的研究成果为数不多。相比而言, 学生社会心理发展的其他方面包括种族、性取向、性别人格的研究受到了更多的关注。

三、认知和价值观类理论

认知和价值观类理论关注的是学生是如何思考

的, 而不是思考什么的。该类理论是以瑞士心理学家Piaget 的研究为基础的, 因此属于阶段型的理论模型(Piaget 将孩童的认知发展分为四个截然不同的阶段) 。这些理论试图解释个体的思维如何从运用黑白两分的观点看世界的阶段发展到具备区分多种不同观点并且能够对这些观点进行比较判断的更为复杂的认知阶段。我们下面讨论两个主要的理论模型(Perry , 1968; K ohlberg , 1976) 和两个涉及认知及价值观发展的性别差异的模型(Belenky , Clinchy , G oldberger &Tarule ,1986; G illigan ,1977, 1981) ,William Perry 发表了他的(Perry , 1968) 。Perry 的理论将学生的发展历程分为几个不断向前推进的

(Basic Duality ) , 到阶段, “基本二分阶段”“多元

(Multiplicity ) , 再到(Rela 2“相对主义阶段”

(Commit ment ) 。他的tivism , 最后到“信守阶段”

理论的基本成分包括学生怎样看待权威和知识。对于权威, 处于“基本二分阶段”的学生认为权威(如老

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师、家长等) 知道所有的答案, ; 处于“相对主义阶段”的学生则认为有些权威是对的, 有些权威是错的, , 哪些是错的。对于知识, 处于的学生认为知识是绝对的, 答案, 但这样的答案一定是存在的; 处于“的学生则认为知识是相对的, 是社会构建的, 是与时空相关的, 是需要评估鉴别的具备简单的、具体的世界观(要么对要么错, 要么黑要么白) 性和鉴别知识真伪的辨识能力的阶段。Perry 的理论以及其他学生认知发展理论模型的特征。Perry 的研究对学生发展理论和学生事务工作实践产生了深远的影响, 他的理论是学生学业安排和学生事务工作项目设置的理论基石, 他的理论构建和核心概念成为许多后来研究的研究主题。

另一个理论模型来自(1976) 。K ohlberg 程与Perry , , 学生能够拥有更为复杂的价值判断和道德推理的思维模式。他们从遵守规则以得到奖励或避免惩罚的

(Pre 2conventional ) 思维, 发展到为实现“前遵循型”

他人对自己的期望、维护现行社会秩序却并不质疑

社会秩序是基于什么样的准则而确立的“遵循型”(Conventional ) 思维, 再到以尊重人的权利、增加社会的福利为优先考虑、应用社会正义普遍适用的原

(Po st 2则来审视和评价社会运行规则的“后遵循型”

(Principled ) 思维。虽conventional ) 或“有准则型”

然K ohlberg 的研究不是针对大学生的, 但他的理论却很容易地被学生事务工作人员运用到工作实践中。他的理论被用来作为维护校园秩序的理论基础(譬如, 在学生管理中利用学生的“前遵循型”思维模式设置各种奖励或惩罚措施以维护校园秩序) , 还被用来促进学生批评性思维的发展, 帮助那些处于有时可以看到自我行为与社会秩序之间关系的发展阶段的学生。

虽然他们的研究对学生事务领域产生了深远的影响,Perry 和K o hlberg 却受到了批评, 特别是来自女性主义者的批评, 因为他们两人都是上世纪六七十年代在哈佛大学研究男性的, 他们的模型反映的只是男性的发展, 使女性的认知和价值观的发展显得落后于男性所幸的是, 我们看到哈佛在同一时期也有一些很有天赋的女性研究者对女性进行着研究, 具有代表性的是Belenky et al (1986) 和G illi 2・42・

gan (1977, 1981) 。Belenky et al (1986) 提出了(Women ’“女性思维模式”s Ways of Knowing ) 模

型, 强调女性不像男性那样去掌握或占有知识, 而是跟知识建立起个人的联系和链接。相比之下,Carol G illigan 更为深刻和尖锐。作为K ohlberg 的学生,

她的研究是直接针对K ohlberg 研究的核心, 攻击其理论构建背后的基本逻辑。G illigan 认为女性和男性不同, 发展的最高阶段不是“以主持社会正义为道

(et hic of justice ) , 而是德最高准则”“以关爱为道德(et hic of care ) , 这与女性看重与他人的最高准则”

关系、重视人际关爱的思想是一脉相承的, 但却与K ohlberg 理论背后的基本逻辑是背道而驰的。Belenky et al (1986) 和G illigan (1977, 1981) 的理论模型是对Perry 和K 研究成果的有益补充, 。男生和女生, 以, 其思维模式和发展方, 并不是统一遵循Perry 和K ohl 2berg 认为的普遍适用的男性化(masculine ) 、独立性(individualist ) 的思维方式和发展模式。对女性认知和价值观发展的研究使得学生事务工作人员具备了更多的理论工具, 用来理解和帮助男、女大学生的发展与成长。

总括起来, 认知和价值观类理论有助于我们理解学生课堂内外的行为和他们的思维模式, 使我们懂得那些难以区分和评价互联网上各种资源的好坏优劣的学生同样难以正确对待住在同一宿舍楼的其他同学的不同意见, 尽管有时别人的意见是对的而他自己的是错的。换句话说, 这些学生的认知能力和思维水平决定了他们在不同情形下的类似行为表现。我们可以用这些理论武装自己, 帮助学生应对一些超出他们认知能力可以驾驭的复杂的情形和局面, 从而提高学生应用更为复杂的思维方式的能力。然而, 大学教育不仅仅是促进学生智力方面的发展, 学生的发展目标应该包括许多其他方面的内容。

四、整合型的理论

20世纪90年代至本世纪初, 有几个学生发展

理论研究者开始将学生发展的不同方面放到整合的

理论模型中, Marcia Baxter Magolda 是他们的代表。Baxter Magolda (2004) 的研究采用了Robert Kegan (1982) 的研究路径, 在研究中整合了个人(人格) 、人际(与他人的关系) 及认知发展等方面的内容。Baxter Magolda 集中研究Kegan 模型的一

学生发展理论在学生事务管理中的应用

(self 2aut horship ”) 。个特定阶段, 称为“自我主宰”“

她的结论是, 处于该发展阶段的个体既能够吸收外来信息又能够坚持自我的价值认定, 做出合理的决定。实现“自我主宰”的学生不会盲从他人, 遇到问题时能够找到适合自己的解决途径和处理方式。这种行为处事能力要求学生具有Perry 模型中的“相对主义阶段”和“信守阶段”应达到的认知能力和灵活性, 以及在Chickering 和Reisser 强调的自我人格及成熟的人际关系两个向量上得到了充分的发展。

表面上看“自我主宰”, 是西方文化环境中的一个概念, 因为它强调的是学生在面临来自家庭和他人的要求和压力时实现自我主宰和个人决定的重要性, 但这一概念对东方文化环境也是适用的。它可以被看作是个人的价值观与其所处的群体的价值观出现和谐一致时的个体发展状况, 而不是失去自我, 完全淹没在群体之中, Baxter Magolda , 如果我们要提高学生的社会参与意识和能力(civic

engagement ) , 我们就可以建立学生宿舍楼的自治组织, 让学生负责自己楼段所有的学生活动的安排和组织。学生自治组织的干部岗位就会为那些没有做过学生干部的学生提供经历挑战的机会, 学校则可以设置指导教师岗位, 通过他们为这些学生干部提供相应的支持。

我们希望得到的一个学生成长的效果是独立生活能力的培养。有些被父母或祖父母惯坏的学生需要学习做饭、洗衣服和打扫房间, 能像成人一样独立地、负责任地生活。一种培养学生独立生活能力的途径是让低年级学生住学校的集体宿舍, 而让高年级的学生搬到校外的公寓里。因此, 我们要求一年, 学会, , 就鼓励他们搬, , , 不再由学校管理人员提供。所以, 对一年级学生, 我们提供较多的支持和帮助, 帮助他们适应大学生活。但当他们适应了离开父母的生活后, 我们收回一些支持和帮助, 让他们住到校外, 接受一些挑战, 获得更多的锻炼。我们同意一些人的观点, 认为教会学生做饭和打扫卫生不应是大学教育的内容, 但我们觉得让学生在大学毕业时能够承担起成人的责任是我们学生事务工作者不可推卸的职责。

此外, 我们希望的另一个学生成长的效果是学生与他人和谐相处的能力。学生的这种能力非常重要, 因为他们毕业后要走向社会, 到日益国际化和全球化的社会环境中工作, 在工作中很可能会碰到与自己不同的人。大学校园的学生住宅区是为学生提供挑战和支持以培养这方面能力的良好处所。用来展示不同文化和民族特色的学生活动项目能够有效地促进学生对其他文化的了解和学习。学校工作人员可以通过帮助学生解决由于文化差异而引发的冲突为学生提供必要的支持。这种支持对于那些认为自己的行为处世方式是惟一正确可行的方式的学生尤其重要。当学生学会理解和欣赏彼此间的差异时, 他们的认知能力就有了发展, 就不会苛求谁是正确的或谁是错误的, 而是学会了求同存异, 能够与自己不同的人和谐相处了。

除了学生宿舍管理, 学务咨询是应用学生发展理论的另一个重要领域。学生在决定课程选择和未来职业选择时, 他们会使用学务咨询服务, 这为学生事务工作人员提供了许多机会帮助学生成长。开展

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发展理论, 但、最有影响力的人物五、学生发展理论在学生事务

管理实践的应用

毋庸置疑, 学生发展理论研究是非常重要的, 但理论的价值在于应用, 如果理论成果不能被应用于实践来改进我们的工作, 其意义就受到局限。下面我们给出两个例子说明学生发展理论如何能够在实践中得到应用, 以提高我们学生事务工作的质量。这两个例子分别是学生宿舍管理(camp us living ) 和学务咨询(academic advising ) 。

根据Astin 的学生参与理论, 学生的参与是学生学习和自身发展的关键, 因此我们就应该创建适宜的校园环境, 使学生能够最大化地参与到各种活动中去。一种得到了许多研究验证的、行之有效的途径是在校园里建设学生住宿区以增加学生的参与程度。但是光建设学生宿舍, 把宿舍钥匙给学生让他们住进来是不够的, 否则, 我们就可以将学生住宅区交给旅馆经理去管理了。如果我们想促进学生最大化的成长、成才, 我们就要运用学生发展理论来设计学生宿舍区的各种活动。首先, 我们知道应该给学生挑战又要给学生支持, 力求两者的平衡。所以当我们创造一些给予学生挑战机会的时候, 我们也要为学生提供人员和资源方面的支持。举例来说,

学生发展理论在学生事务管理中的应用

学务咨询时, 学生事务工作者可以应用学生发展理论帮助学生认识事情的多面性(Perry 的“多元

) , 指导学生如何培养各种能力(Chickering 和化”

Reisser 的第一个向量) 和帮助学生更好地理解自己

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的人格定位, 包括种族和性别人格的定位。学务咨询也为学生事务工作人员提供了更好地了解学生的机会。与学生讨论他们的课程选择及安排, 可以了解学生是怎样理解课程内容以及不同学科的知识是如何连成一体的。学生选择课程和他们的职业定位的方式显示了他们是否到了“自我主宰”阶段(Bax 2ter Magolda 的理论) , 或者是还停留在老的思维模

(我的父母要我成为一名工程师, 那就是我的式中“

) 。实际上, 学生未来职业, 尽管这让我很不愉快。”发展理论为我们提供了一扇窗户, 透过它, 我们看到

的不仅仅是学生为了达到学校的要求而选择课程, 我们还能看到学生发展所处的阶段和他们的成长状况, 。

的每一个项目、指导, , 最大程度地促进学生的学习和发展。诚然, 不同的大学有不同的发展目标, 制定的学生成长和发展的目标也会不同, 但是通过提高学生的参与程度以促进学生学习和发展的总体原则是适用于所有国家的所有大学的。有些美国的学生发展理论可能不适合中国的情况, 但有些应该是适用的。我们也希望能将中国的学生发展理论引入美国, 丰富我们的理论和实践。当我们把学生发展研究放在世界的大背景中来看, 尽管我们在社会、历史、文化、政治等方面存在着种种不同, 但中国和美国之间其实有很多可以相互借鉴和学习的地方。

(译者注:文中涉及到的人名和某些术语保留了

英文原文, 所有参考文献也保留原文, 这样的处理旨在便于有兴趣的读者进行文献检索, 查找原始英文

) 文献。

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