教学组织形式研究的发展及其问题

第２９卷Ｎ第ｏ２９Ｎｏ．

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教学组织形式研究的发展及其问题

沈小碚

（西南师范大学教育科学研究所，重庆市４００７１５）

摘要：教学组织形式是教学论中的一个重要问题，教学组织形式的总体发展上看是从古代的个别教

学到近现代的班级教学制，在这条主线的基础上呈现出多样化的发展格局。近年来对教学组织形式的研究主要是围绕以下问题进行的；对班级教学制应有地位的研究；对课的类型和结构的研究；对师生组合方式的研究；对时空组合方式的研究以及中外教学组织形式的比较研究。

关键词：教学组织形式Ｉ发展｝问题中围分类号：ＣＡ２０

文献标识码：Ａ

文章编号：１０００－２６７７（２００３）０１－００７６－０７

特为代表，以教学过程作为一个知识传授的过程为基点，提出了教学过程的形成阶段理论，即：明了——联想——系统——方法，从而使班级教学制基本定型。第三阶段是以前苏联教学论为代表，提出了课的类型和结构的概念，使班级教学制成为一个较为完整的体系。从１９世纪后半期班级教学制逐步取代了个别教学。它相对于个别教学而言具有高效、快速、大量、经济、规范、程序等优点，更有利于学生个体的社会化。但它本身也存在着一些不足之处，如机械、教师中心、教材中心、质量不高、不利于因材施教、不利于充分发挥学生的主动性等问题。因此在１９世纪末，欧美各国从班级教学制的基本结构“班、课、时”人手进行了改革，并对新的教学组织形式进行了探讨和研究，提出了设计教学法（克伯屈）、道尔顿制（柏克赫斯特）、文纳特卡制（华虚朋）、柏布洛制、拉麻尔制、剑桥制、伊丽莎白制等多种教学

教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式．它是教学论中的一个重要问题。在教学目的的指导下，怎样把一定的教学内容传授给学生，教师和学生如何加以组织，教学时间空间以及其他条件如何妥善安排和有效加以利用．这些都是教学组织形式要解决的问题。

一，教学组织形式研究的历程回顾

教学组织形式是随着社会历史发展而变化的，因此所研究的问题也在不断发生变化。这就需要我们对其发展历程加以考察。

（一）国外教学组织形式的发展

古代的学校由于社会生产力尚不发达，社会生活尚不丰富，教学技术工具的限制，都是采用个别教学的组织形式。个别教学是历史上最早出现的教学组织形式，它是一

种不限制入学年龄和修业年限，把不同年龄和知识基础的学组织形式。

现代学校的教学组织形式在第二次世界大战后，朝着生组织到一起，教师分别对每—个凡进行教学的组织形式。

近代学校的教学组织形式是以班级教学制为主，它产生于１６—１７世纪资本主义兴起时代，其发展也经历了三个阶段：第一个阶段是在１７世纪，以捷克教育家夸美纽斯为代表，总结了１６世纪兄弟会学校的经验和教学实践，对班级教学制从理论上加以了总结和论证，使它作为一种基本的教学组织形确定下来。夸美纽斯在《大教学论》中就明确要求，在教学工作中要把时间、科目和方法巧妙地加以安的嘴就是一个源泉，学生的注意如同一个水槽，知识的溪流由教师的嘴流向学生头脑里”［１］。第二个阶段是以赫尔巴

两个相反的方向发展。一方面表现为前苏联坚持和完善班级教学制，在２０世纪３０年代，前苏联教育部颁布了《关于小学和中学的决定》等文件，强调课堂教学仍然是中小学教学工作的基本形式。凯洛夫运用马克思主义认识论原理进一步探讨了班级教学制的基本类型和结构，并将学生的学习活动划分为感知、理解、巩固、运用和检查效果等几个相

互联系的阶段；据此并把课划分为组织上课一检查复习

但在当时针对凯洛夫改造过的班级教学制中暴露出重教轻学、机械死板等弊端，教育界也提出了不少的改革主张。倒

排。他形容这种教学如同印刷书籍一样，并描述到：“教师——讲解新教材——巩固新课——布置作业等几种类型。

收稿日期：２００２—１ｌ一０７

作者简介：（１９６３一），男，安徽六安人，西南师范大学教育科学研究所，副研究员，主要从事教学理论研究。

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如：伊万洛夫和卡赞采夫等人主张应以组成教学过程的基本要素为标准，来划分课的类型和结构；奥尼体克贝哇主张综合化；马赫穆托夫则将教学的外部因素和问题性的内部因

技术的进步、社会对教学的需求，都有其历史的背景。而在各种教学组织形式中都有其自身的合理或不合理的因素。教学组织形式的总体发展是从个别教学到班级教学制，在这条主线的基础上呈现出多样化的发展孰迹，即表现为：个９０教学——班组教学——导生制——班级教学制——道尔顿制——能力分组教学——开放教学——小队教学——自学。而在各种教学组织形式的研究中，所需要解决的根本性问题就是如何摆正教学关系、师生关系、理论和实践关系；如何搞好教学的结构和程序；如何处理好社会、生产、科技发展和个人对教育教学的要求之问的关系。具体体现在：（１）传授知识和发展人的个性、能力以何种教学组织形式为佳；（２）既要整个班级质量提高，又要因材施教，以何种教学组织形式为佳；（３）尊重学生个性，使学习成为儿

索进行最优化组台，从而提出问题性—哺迸发展性的教

学。另一方面表现为西方各国大胆尝试采用开放性的个别化教学形式，寻求既不失集体影响，又有个人独立自学的教学组织形式。西方各国在改革中试图从全面系统的角度，分析研究影响教学活动的各种因素，寻求教学组织形式的最佳结合。从而出现了如像分组教学、不分缓制、特朗昔制、活动课时制、开放教学、小队教学、程序教学、选科制等多种教学组织形式的发展格局。

（二）国内教学组织形式的发展

中国最早采用班级教学制的是在１８６２年的京师同文

馆，随后《癸卯学制｝（１９０３年）对此加以确定。２０世纪初班童的乐园，以何种教学组织形式为佳；（４）在缺乏师资情况级教学制逐步在全国各级学校加以推行。另外，２０世纪初下，耍充分发挥现有人力和物力的作用，以何种教学组织形的设计教学法对中国教育实践的影响也较大，在１９２０年江苏省首次推行设计教学法，教育家俞子夷也做过类似的实验，并结合中国教育实际，刨设了协动教学法。１９３６年９月，中华书局出版了由龚启昌、沈灌群翻译的‘文纳特卡新教育法）．河南省立开封第二小学、福州市实验小学先后进行过模仿实验。这些实验曾对班级教学制有一定的冲击，不过影响范围小、时间短。２０世纪２０年代后至全国解放前，杜威派教育理论以及设计教学法、道尔顿制等传人中国，但只限于教育报刊、师范院校教育课程以及一些省市的少数实验学校，广大学校教学主要还是采用班级教学制。班级教学制作为一种教学组织形式，是与学科课程论以及教学书本知识的模式紧密联系的一种体系，这与我国古代传统教育有共同之处。

新中国成立后几十年来，由于历史原因在我国班级教学制一直占居统治地位．并且通过学习前苏联教育教学理论，班级教学制得以不断完善，达到了一个较为规范化的程度。另外，在程序教学的影响下．１９６４年对个别化教学进

式为佳。等等问题。

二、教学组织形式研究的基本问题

教学组织形式通过近，现代的发展．虽然有了长足的进步，但远来到达尽善尽美的境地，有许多问题需要进行进一步研究和探讨。近年来对教学组织形式的研究主要是围绕以下问题来进行的。

（一）对班级教学制应有地位的研究

我国关于教学组织形式的研究可以说主要是围绕着班级教学制而展开的，其中主要的一种观点即“课堂教学是教学的基本组织形式”。例如：前苏联教育家凯洛夫所著《教育学＇中就指出：“上课是苏维埃学校教学工作的基本组织形式”［３］。我国１９７９年出版的《教育学）在论述教学组织形式时，也写道：“课堂教学是教学的基本形式”口］。“文革”以后，教育学的理论研究空前活跃，但在教学组织形式上主要的观点仍是认为课堂教学是教学的基本组织形式。比如：游正伦编著的＜教学论）中认为：“课堂教学是经过长期实践

行了研究，如：数学自学辅导实验研究（卢仲衡等）；小学英检验的、比较符合教学规律的一种教学组织形式。所以，至语程序教学实验研究（刘静和等）ｖＪ，学识字程序教学实验今仍为中外各国的教学普遍采用，是现阶段我国教学的基研究（佟冬泉等）；小学算术分数部分程序教学实验研究（茅本组织形式。眦钉又如：常春元、黄济、陈信泰主编的《中国于燕等），这些实验均对程序教学有所改进［２３（ｐ８２）。同时，针对中国国情对复式教学和现场教学也有所研究和实践。上移植和模仿的成分较多。到２０世纪８０年代，我国学者

社会主义教育学》中论述教学组织形式时，也明确指出：“教学的基本组织形式——班级上课制。眦叼建国以来，党和政如：１９５２年３月１８日，教育部颁发的《中学暂行规程》（草

我国在近代和建国初期，教学组织形式在理论和实践府的有关教育法规中对班级教学制也做出了明文规定。和广大教师从实际出发，将继承与改造、借鉴和创造结合起案）第四章第十九条规定：“中学以课堂教学为教学的基本来，博采众家之长，创建了多种新的形式，并在理论的探讨形式，教师必须根据教学计划、课程标准的规定和学生身心上得到了迸一步的发展。

（三）国内外教学组织形式发展的轨迹从教学组织形式的变化过程和研究现状看，应该说各种教学组织形式的出现都是为了适应生产力的发展、科学

发展的规律，充分掌握教材内容，运用正确的教学法，按照一定进度循序渐进地进行教学”。同样，在《小学暂行规程》（草案）第四章第二十一条“小学教导的基本原则”第二款规定：“以上课为教学的基本形式。教师应在教学方面起主导

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作用，充分准备功课．掌握教材内容，通过一定的教学过程，著的《教学模式》一书中，阐述了四太类２３种教学模式，也有计划有系统地进行教学，以完成教学计划。”［７３粉碎“四具有课的结构的性质。主要包括：信息处理模式、人格发展人帮”以后，教育部根据新时期的总任务和实现四个现代化模式、社会交往模式和行为控制模式。受到此书的影响，埃的要求，对两个‘暂行工作条例）（草案）进行了修改，但在教金、考切克和哈德三位学者台著的《课堂教学策略——课堂学组织形式上仍然保持原来的规定．即：“课堂教学是教学信息处理模式＇中，提出了有利于改进课堂上任何一种实际的基本组织形式”。

存在的学习的六种教学信息处理模式［１”，其中包括归纳模在教学组织形式的实施过程中，如何有效地克服其局式（一般归纳模式、概念获得模式、塔巴模式），探究模式（萨限性，更好地组织教学，提高教学质量？这是多年来教学论奇曼模式）和演绎模式（奥苏贝尔模式、一般演绎模式）。在研究中的一个重要问题。围绕这个问题，出现了以下几种我国也对课的结构进行了一些有益的探讨，比如：认为课的观点［Ｂ】：第一种观点认为：以课堂教学作为教学的基本组整体是由教师、学生、教材三个要素组成，而课的结构中三织形式，同时以课外作业作为课堂教学的继续，以课外辅导要素的运动构成了三条工作系统即：学习系统、施教系统和作为课堂教学的辅助形式，以课外活动作为课堂教学的补教材系统。系统运动的程序及系统因素之间相互制约的关充形式；第二种观点认为：以个别化教学为主，同时结合班系统一起来就是课的结构口…（１＝４０５）。从中外对课的结构探级教学制的某些长处来作为教学的组织形式；第三种观点讨中，我们可以看出．研究者都试图用系统论的观点来分析认为：必须改革传统以传授知识为目的的班级教学制，建立课的结构及其要素｝并且都重视课的组织和自我组织的主以课堂为基础，课内外结合的新的教学形式，把集体教学和体教师和学生的相互作用；都注意用生动的教学案倒将教

因材施教结合起来；第四种观点认为：以现场教学作为教学学的步骤、程序和方法结合起来，体现出一定的教学策略。

的组织形式。即；根据一定教学任务，组织学生到工厂、农村谋的类型和结构是紧密相联的，课的结构理论影响着和其他场所通过观察、调查或实际操作进行教学的组织形课的类型的是１分｝而课的类型又规定了课的具体结构。课式；第五种观点认为：采用复式教学的形式组织教学，以解的分类及其系统化问题是相当复杂的问题，人们从不同角决班级教学制带来的学生之间差距悬殊而不能因材施教的度划分有不同的课的类型。如以教学方法为依据分类有：问题。上述从教学组织形式的角度。总结了对班级教学制讲解课，谈话课，实际作业课等｝以学生独立工作程度为依的争鸣观点，正如王策三教授指出的那样：“对待班级上课据分类有：独立学习课。讲授课等；以教学目的为依据分类

制的积极态度应该是实事求是，区别对待，把加强、完善和有：掌握新知识课，形成和掌握技能课，知识概括和系统化改革统一起来。＇Ｊ［”总之，我们应该认识到班级教学制的利课，综合运用知识、技能课，检查评定测验课，综合课等。可大于弊，而且它本身也是在不断自我完善和更新之中。

以说，在教学实践中至今还没有一种统一的分类标准，国内（二）对课的结构和类型的研究

外的学者对课的类型划分怎样才能适应课堂教学的要求，课的结构就是课的各种因素的有序结合，它取决于课至今仍是一个正在探索中的问题。１９７７年由体金娜主编堂教学的内容、教学方法、学生的认识发展水平以及这节课的‘中小学教育学）（１９８５年中译本）认为按主要教学内容在教学过程中所处的地位等。长期以来，在教学论中把课分类无法将问题教学和程序教学归类｝而混合课这种僵化的结构看成是一种固定的模式顺序，即：组织教学——复习了的结构模式束缚了教师的创造精神。１９７７年由巴班斯提问——讲授新教材——巩固新教材——布置家庭作业。基主编的《教学过程最优化——一般教学论方面）中，提出这种结构是一种以教师为主体的教学观念的体现，并没有了讲解再现、程序教学、算法化教学、问题教学、再现兼探究很好地反映出学生认识活动的心理状态。因此，不能适应等等教学形式。而在１９８２年由斯卡特金主编的‘中学教学现代学校中培养学生创造性思维和独立学习能力的要求。论）中提出了：掌握新教材的课，运用知识和培养技能（巧）当前，对课的结构研究正在引起教学理论界的重视，有的学课，剖造性运用技能（巧）的问题性课，总结性复习和使知识者从课的外部因素中去探索；有的学者则强调从内部因素系统化的课，巩固课，检查知识技能课，混合课。上述教学中去探索；还有的学者认为课的内部因素应该具有一定的形式具有一定的教学思想作为指导，并且已不局限于知识外部形态，否则没有可见的运动和现实的活动，就无法把握技能的传授。２０世纪８０年代以来，我国的教学改革实践它们的情况［１…（ｐ４０３）。前苏联教育家马赫穆托夫从２０世和教学理论的发展，也促进了课的形式方面的突破和创新，纪７０年代就开始了对课堂教学进行认真的研究，他以系统比如：人们归纳总结出：传递——接受式、自学——辅导式、观点为基础，创立了一种内外部因素的有机、辩证结合的新引导——发现式、情感——陶冶式、示范——模仿式等多种的“课的结构模式”。其模式包括了一个主结构——教学论教学模式和基本程序，都体现出着力于发展学生能力的新结构；三个亚结构是指一个教学法的亚结构和两个逻辑课型。其中，比较典型的有：卢仲衡的数学自学辅导实验，——认识亚结构。另外，１９７２年美国学者乔伊斯和成尔所

在自学辅导课中经常采用韵结构是启（启发）——读（阅读

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课文——练（练习）——知（知道结果，及时反馈和强化）。另外，上拇育才中学的自学辅导式教学法，也是通过自学

可以说特朗普制既有大集体、小集体、个人ｔｌ学相结合；又照顾到学生集体和教师集体的组织，是一种比较综合性的教学组织形式。在现代教学组织形式的影响下，随后出现的小队教学更加体现了优化教师组合方式的特点，小队教

——解疑——精ｉ｝Ｆ一演练等四个环节构成的结构ｕ

２｜。

现代探究教学中对学生的学习程序也提出了一定的步骤，

即：确定问题情境——提出勰决问题的假设——设计方案、学吸取了特郎普制和不分级制的合理因素，是一种新型的

教学活动模式。１９５７年在美国哈佛大学教育研究院协助验证假设——分析数据、得出结论——反馈和反思““。

（三）对学生、教师组台方式的研究

下，罗伯特等人对教师进行分组，每组内都由优秀教师、一

学生组合方式的研究主要表现为分组教学。由于分组般教师、实习教师和教师助手按年级或学科组成。学

教学克服了班级教学制“整齐划一”的特点，可以有效地进生１／３的时间用于听课，２／３时间用于讨论、学习和做实验。行因材施教，适应学生的个别差异，使学生的个性得到充分一般情况下，优秀教师负责教学组织工作和上课，其他教师的发展。因此，它已成为教学组织形式改革的一个主要趋辅助教学，并且分取不同等级的报酬。这种小队教学的优势。日前，在西方各国实行的分组教学可以分为“外部分组”（就是打乱传统的按年龄编组的班级，而以学生的能力或学习成绩重新采取编组的形式）和“内部分组”（就是在传统的按年龄编组的班级内，以学生的能力或学习成绩为标准采取编组的形式）两大类型。而各国在分组教学的具体形式上是有所不同的。例如：前苏联近年来对小学及中学低年级进行能力分组教学的还不多，但在中学高年级却普遍采用区别教学（分组教学）。主要的形式有：选修课，学科深造班，专业化学校（数学学校、物理数学学校、物理化学学校等等）。再如：美国中小学广泛采用的能力分组教学形式主要是无学年制的“不分级制“和”多级制”。“不分级制”中学生不再是根据年龄分班，而是根据他们各学科的学习成绩和能力分班．没有年龄限制，将课程内容分为８～９个不同水平，学生根据自己的能力及学习进度依次上升。“多级制”是不取消年级，有意识地组织包括各个年级的班级。学生根据自己的能力可以同时修习几个年级的课程。如一个学生根据自己各学科的能力，可以学二年级的算术课，四年级的科学课．六年级的阅读课等。另外，日本早在１９７８年修订的《高中教学大纲＇中就提出按程度编班的问题，随后在一些中小学得到实施。其形式主要有：（１）在一些科目里实行。例如：在外语、数学等容易产生较大差距的科目里进行；（２）在课外学习室里进行。分组标准是依据学生学科成绩；学生兴趣和愿望；学生的学习成绩加上个人愿望。法国近年来对初中教学组织形式的改革是值得我们注意的．主要内容是改革传统的班级教学制，建立一种新的教学组织结构。具体作法是取消班级制，按年级建立一个学生水时，教师把群体中的学生按能力和水平分为四个人数相等的“学科同质单位”进行教学；而上其他课则按“异质基础单位”组织教学。

教师组合方式的研究主要表现为小队教学。早在２０世纪５０年代，美国特朗普教授就采用灵活的时间单位取代固定划一的课时．一般大班上课占４０ｏＡ，由优秀教师担任；小班上课占２０％，由一般教师担任；学生独立研究占４０蹦。

点在于对教师结构实行了优化组合，但也存在对教学场所要求高，青年教师难以独立成长等难题。

ｌ四）对课堂教学时空组合方式的研究

如何对课堂教学中时空资源加以充分利用和合理的组织，尽量减少损耗，是关系到教学效率提高的重要因素，也是教学能否实现最优化的一个重要方面。

课堂教学中的时间组合是指整个学校教育期间的一个时间分配问题，这种分配主要体现在日课表的制订和安排上。对日课表的安捧和建立其基本要求是口阳（ｐ３２０）：首先，日课表应根据大脑活动规律和特点来安排。教学中各门学科在性质特点上存在着差异，他们对学生在体力活动和脑力活动的需要上各不相同。因此，教学应遵循大脑皮层活动的规律和特点来进行。其次，日课表应根据人体内部心理变化的节律来安排。—些学者的研究表明，人体内部心理活动能力的变化是有一定规律的，他们的测试说明：学习的成绩和学习能力尽管各有差异，但每天学习能力的高低变化大都基本相似。学习能力最佳时问每天的高峰出现在上午；而肌肉的控制与速度等运动的效率，则是到了下午才显示出最佳水平。因此，学校在上午第二、三节课可用来安排较难学习的学科，或者把教学计划中规定的课程全部集中在上午进行，下午则安排各种课外活动及社会活动。此

外，学习一次持续多久为宜，这除了随个人的能力澈材、教

学方法、教学环境等差异而不同外，在一般情况下，不产生疲劳的适当学习时间大致是６至８岁为３０至４０分钟；９至１２岁为４０至５０分钟；１３至１５岁为５０至６０分钟。而且学习时间长，消除疲劳的时间也长。总的来看，教学中的时上存在机械划～的情况，不同性质的学科都按一个时闻单位来进行编排，给实行教学具体化带来了不少的困难。例如：这种划分就给小组活动、学生实际操作活动、程序教学以及教室外的参观、实习等教学活动带来不便。而且由于科目变换频繁，使学生难以在心理上集中，也造成了课与课之间，学科教师之间缺乏联系。而且，由于活动是在一种完全相同的节奏中运行，易使学生感觉到学习枯燥和单诃。

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平不一的教学群体（由１００人组成），当上法语、数学、外语间组织这方面的研究还比较粗糙。长期以来。日课表安排

因此，现代教学正在日益冲击这种传统的课时分配方法，而用弹性课时分配的方法来弥补它的不足。使课时分配形式和结构根据教学活动的内容和方式来决定，而不是预先固定好某种时间分配的固定模式，然后把教学括动的内容塞进去。在我国一些学校的课时分配已采用单课时和双课时的结合，课时分配和单位时间分配结合的办法来改变以前

的不足。

一；都是为了更好地体现教师在教学中的主动地位，使教师更好地指导学生去掌握知识、发展技能；都是为了使学生在学习中的积极性、主动性得以发挥，使其成为学习的主体。基于上述目的，各国教育家在改革教学组织形式时，都力图从“多快好省”的原则出发，进一步协调教学过程诸因素的组合和相互关系，对教学的时空条件加以有效的控制和利用．以促进整个教学系统的改革。

（２）研究的发展阶段相同。中外教学组织形式的发展个别化倾向——班级辅助形式发展的阶段。在这一发展过程中国外的阶段性比较明显，中国主要受到国外的影响且阶段性不盟显，但也可看出其征兆。如个别教学表现在我国长期的教学历史中，教学内容丰富，教学方法多样是我国封建社会主要的教学形式；班组教学则表现在宋元明清官学和书院的教学活动中；班级教学制度在《癸卯学制》后逐渐形成为我国的一种主要教学组织形式；２０世纪初，西方教学组织形式的改革对我国产生的影响很大，中国也进行了一些个别化倾向的教学实践。新中屋成立后我国又发展了班级教学制，创立了复式教学和现场教学，提出了第二课一的阶段和程序。

２．中外教学组织形式比较研究的不同点（１）研究所处的历史条件和科技生产发展水平不同。教学组织形式的改革要受制于社会生产需求和科技生产发展的状况等因素的影响。在封建社会中国是东方大国，有许多大思想家和教育家，他们所刨造的丰富的教育思想和多彩的文化生活，赋予了个别教学组织形式丰富的内涵和发展水平的差异，我国许多方面居于落后地位。伴随着西方轰轰烈烈的教育教学改革运动，我们唯一的办法只能是照搬照抄，而没有与我国的实际情况相结合起来．进行深入、系统地加以研究和借鉴。解放后，随着生产力发展水平的提高，社会对教育的要求逐渐强烈，我国也开始了自己的探索，并创造了具有中国特色的教学体制。同时，与国外的经验和理论相结合，进行了系统而卓有成效的改革。

（２）研究的理论基础不同。国外的理论体系较之中国而言，比较完善和系统，具有很高的实践价值。自夸美纽斯创立了班级教学制以后，国外的教育家就十分重视理论的研究和运用，先后从不同的层面、不同的角度、甚至相反的角度去探讨与论证教学的系统规律。如以赫尔巴特和凯洛夫为代表的理论家形成了传统教学论。他们注重系统知识的教学，强调教师的主导作用。从哲学认识论的角度来论证教学过程的规律，提倡教学以课堂为主，强调讲深讲透，当堂消化，并且把教学分为明了、联想、系统、方法等几个环节。而以杜威和赞科夫为代表的理论家，形成了现代教学

课堂教学中的空问组合是指师生交往中的组织规模、的大小和教学效果有着直接影响。据实验研究表明：一个２０人的班级比一个４０人的班级学习成绩上要高出３０％的分数口叽（州０９）。因为，班级人数少，教师便于管理，师生的交往、反馈都比人数多的班级更容易。在我国不少地方的中小学班级人数５０至６０人左右，应该说在一定程度上影响了课堂教学效果。其次，是课堂教学中座位排列问题。人们总结出三种类型不同的排列方式（１ｉｐ秧田排列式、马蹄形排列式和模型排列式），这三种排列方式中师生之间、学生之间的相互影响是不同的。而在我国的课堂教学中，排列形式上比较单一，一般像秧田式的排列。这种空间形态观察和控制全班学生。但也存在着教师在讲台上的位置相对于学生来说是显得高高在上，也不利于学生之问的交往。国外经常采用马蹄形排列，为每个学生提供了相等的空间，这样教师既可积极引导部分学生交往；又可接受另一部分学生的积极参与。有的也采用模型的排列，这样可增加学生之问与学生小组之间的联系和交往，只是在同一时问内教师要与所有学生相互作用有一定困难。

集体学习的一种形式。我们看来一个人单独学习和一个人在有他人在场时的学习效果，应因人而异。但不管怎样小组这种讨论性的学习方式是必要的。从现在讨论组织形式看主要有小组讨论式、讨论——宣讲式、“顾问”——角色扮演式、提问式、连锁反应式等形式。现代探究教学也强调以个别或小组为基本形式，认为这种通过小组或配对学习有利于开展相互帮助与合作。

（五】对中外教学组织形式的比较研究中外教育理论家和教育实践工作者，在对关系整个教育系统改革成败与否的关键因素之一的教学组织形式的探索中，具有自身的一些特点。对中外教学组织形式的改革和发展比较研究看，主要有如下异同之处。

１．中外教学组织形式比较研究的相同处（１）研究的目的和原则相同。都是为了适应社会和生产力对学校教育的客观需求，更多、更快、更好地培养出社会需要的合格人才；都是为了理清教学目的、内容、方法在教学活动中的关系，使它们在教学过程中优化组合和谐统

Ｒ０

位置排列、相互之间所处的空问距离。首先，教学组织规模都经历了由个别——班组——班级——班级制度完善中的

使学生之间的相互干扰较少，听课注意力集中，教师也便于堂的教育。这些都是教学组织形式改革的一部分，符合统

课堂教学中的讨论组织。课堂教学中的讨论实际上是外延。而进入资本主义阶段，由于历史条件和科技生产力

理论。他们十分注意研究教学的发展性，教学信息传递的

方向性，教学组织形式的开放性，教学方法的多样化，教学运用的实效性，注重对学生学习能力的培养。在这两大理论思想的指导下，前苏联及西方国家都对教学进行了重大改革，反映在教学组织形式上主要表现为班级教学制和教学个别化之间的融合。对采取什么样的组织形式进行教学，虽然争论不少，形式各异，但它们都取得了很优异的成果，大大发展了教育，满足了社会生活和生产的需要。反观我国至今还没有一套符合国情的系统教学体系，而仅仅停留在外国理论的本土化研究中。

（３）研究所采取的方式不同。国外教学组织形式的走向主要是从理论出发，对整个教学过程进行设计和优化，再到教学实践中加以应用和修正。这种改革是自上到下的改性。而我国的改革走向主要是从教学的实际经验中总结出发，注重吸收国外和我国古代优秀的教育理论思想．在教学实践中概括出理论、方法，这种改革是一种自下而上的改革，其优点是来自于实践、作用于实践，具有很大的实用性。如总结出的现场教学和复式教学。

近２０年来，我国对教学组织形式的研究除了上述主要问题外，还有对教学组织形式本质及其特点的研究；对教学组织形式的主客观制约因素的研究；对由教学组织形式引申出来的课外活动的研究；以及对教学组织形式所产生的社会、丈化效应的研究等问题。

合。第三。是出现了班级教学制的各种变式。如分组教学、小队教学、异步教学等。

（二）教学组织形式的多样化

现代教学组织形式呈现出多样化，根据Ｒ・Ｈ艾迪森的观察和整理，２０世纪６０年代，美国学校的教学组织形式从“最保守”的完全学年制、同年龄组织、班主任制到“最进步”的完全不分级制、多年龄组织、小队教学等，不下２０余种［１“。综合化教学组织形式与简单的个别教学组织形式并存的情况也是有的。这是与不同国家、不同生产力发展水平、不同教育发展程度、不同的教育目标相适应的。如班级教学制具有规模大、速度快、经济、省力等优点，因而适应于发展中国家；而个别化教学则具有质量高，易于发挥学生主动性等优点，因而深受发达国家的青睐。所以教学组织的范围和生长土壤。

（三）教学组织形式的综合化

由于每一种教学组织形式都各有利弊，不可能存在某种万能的模式，因而强调对各种教学方法和形式的综合运用。如：巴班斯基提出，现代教学应当有意识地选择教学组织形式，即把全班的，小组的和个别的教学合理结合起来，与此同时，保持某种教学形式在某个阶段的主导作用。当前，西方国家在发展个别教学的同时趋近于集体教学，发展中国家则在坚持班级教学制的同时注意个别教学。

（四）教学组织形式的个别化

现代个别教学不同于原始形态的个别教学。原始形态的个别教学是在教育基础薄弱的条件下，通过ｎ耳相传及简单文字传递教育信息，教育方式为手工业作坊式的一对一言传身教，深受时空条件的限制，效率低下。而现代的个别化教学则是建立在普及教育的基础上，吸收班级教学制的合理内核，依靠现代化的教育技术手段，同外界广泛传递教育信息，在时问上具有可传递性，在空间上具有无限性。个别化教学体现了社会对教育质量的追求。能充分发挥学习者的最大潜能。

（五）教学组织形式的丰富化

在现代社会，单纯追求学校课堂教学形式的完善是不够的，人们把触角仲向课外和校外并研究其组织形式，以此式多样，内容丰富多彩，吸引各种年龄、层次和爱好的学生

革，其优点是理论扎实、较系统完善，对实践有计划性、指导形式发展必将呈现多样化，各种教学组织形式均有其适用

三、教学组织形式发展的特点及其研究

中的基本方略

综观世界各国教学组织形式发展的历史进程，表现出从单一到多样化、综合化的发展趋势。在发展改革中突出表现为以下特点旧ｏ（ｐ８２）：

｛一】教学组织形式的确定化

即班级教学制仍是教学括动韵基本形式。西方教育史家曾预言，在２１世纪班级教学制将被个别教学所取代，这个结论显然不合实际。从历史和现实中我们可以观察到，对班级教学制的改革都是针对班级教学制的局限性而发的，企图从各个方面去克服它的局限性；同时，也都是针对议，Ｈ不过各自的侧重点不同。总之，班级教学制自创立刭

班级教学制基本结构的三个方面：“班”、“课”、“时”提出异作为正规教学的补充和扩展。目前，各种课外校外活动形运用已有数百年历史，虽然不断遭到批评，但至今仍没有哪参加。如：前苏联中小学均成立各种类型的活动小组和俱种教学形式能完全取代它。当今，班级教学制其本身也在乐部；美国社会机构积极向中小学开放。在我国，不少学校不断自我完善和更新。第一．是表现为缩小班级规模、趋向小型班。如美国的格拉斯和史密斯探讨班级规模对学生成绩的影响，结论是每班定额为】５人，较少发现课堂纪律问题，课堂中便于学生相互理解和交流。第二，是班级教学制的学生组合方式有所变化。如法国实行同质组合和异质组

开展了多种多样的课外教学活动，如有课外阅读、学科小组、科技小组、社会调查、专题讲座、选修课、劳动技术活动等。

另外，通过对教学组织形式在改革发展中特点的认识，我们认为对教学组织形式研究的基本方略应从以下几个方面人手：

８１

第一，应进一步加强教学组织形式理论的建设。没有完善的理论就没有系统的教学体系｝没有正确的理论就不能指导实践。因此教学组织形式研究的首要任务就是大力加强理论的研究，在借鉴国外经验和理论的基础上，创立出符合我国国情的教学组织形式的理论体系。

第二，应注重教学目的、方法、内容的综合体制改革。教学组织形式是着眼点、结合点，是上述各项内容的具体化、形式化。应当说有什么样的教学目的、内容、方法，就需要什么样的教学组织形式来把他们结合。

第三，应注重吸收先进的科技思想，提高教育技术手段。２０世纪初人文主义精神和民主化运动为我们带来了新的教育思想，它以情意、个性、主体性、艺术性为特征，把教学作为一门艺术去研究，把教学实践活动作为一种情意的个性化的活动去进行。２０世纪５０至６０年代的“三论”为我们提供了新的思维方法，使理论和实践更加完善和系统１６０至７０年代的计算机科学为我们提供了先进的教育技术手段，带来了新的教学组织形式。随着社会的发展，多媒体引入学校教育和家庭，这些都是改革的契机。今后教学组织Ｊ骺式的改革应更加注重先进的思想和高科技手段的运用，使它们被尽快吸收、重组，进入学校为其改革服务。

第四．应注重理论一实验一总结一修正一推广的研究方向。教学组织形式的改革不仅是简单的变革，而是具有涉及的范围广、对象多、有一发而动全身的功能。因此，在进行改革实验时应非常重视。一般来讲改革实验是在一定理论指导下进行的，实验的方法、步骤都是预先设计并加以控制的。实验过程中应是边实验、边总结、边惨正，以求实验的科学、顺利地发展。实验完成后，还应概括出普遍的、适用于各种条件的规律、原则，进行推广工作，以扩大实验

ＴｈｅＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｎｄＰｒｏｂｌｅｍ

的综合效益。

第五，应注重对制约教学组织形式因素的揭示。增强对教学组织形式的抉择意识和改革意识。因而要求教育者加强对教育理论的学习和研究，开阔教育视野，破除简单决定论，综合考虑主客观因素，大胆进行探索。

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责任编辑曹莉

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教学组织形式研究的发展及其问题

作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：

沈小碚

西南师范大学,教育科学研究所,重庆市,400715

西南师范大学学报(人文社会科学版)

JOURNAL OF SOUTHWEST CHINA NORMAL UNIVERSITY(HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCESEDITION)2003,29(1)11次

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