初中作文指导课案例--如何描写

初中作文指导课案例《描写的奥妙》

描写是写作的基本功之一, 也是初中作文训练和作文评价的重点内容。一篇记叙文, 如果没有足够的描写, 或不会描写, 会被扣去很多分, 因此, 许多语文教师在作文指导课上, 总是反复提醒学生要注意描写。但是, 长期以来, 我国中小学的作文教学, 基本都是沿用“教师出题目, 提要求——学生写作文——教师讲评”的教学模式, 教师在课堂对学生的作文写作过程普遍缺乏有效的指导, 学生作文能力的提高, 基本上是靠学生一次一次的习作摸索, 自己“悟道”。比如作文里的“描写”, 教师每一次差不多都要求学生要“写具体”, “写生动”, 有的教师也能讲明白“什么是具体、生动”, 但是, 在作文指导课上, 针对一个具体的描写片段, 教学生“怎样做到由不具体、不生动到具体、生动”, 教师往往就语焉不详了, 更缺乏定点的、带有方法意义的, 可以操作性的训练。因此, 作文课上, 同样的描写要求教师会重复多遍, 学生作文中描写上的问题同样也出现多次, 作文教学的投入产出比相当低下, 而会描写的学生、作文写得好的学生, 也往往不认可其作文水平是在课堂里由老师教出来的。

教师要改变描写教学这种笼统地提要求, 抽象地做指导的现状, 是针对“描写”这个训练点, 找到一条具体的教学路径, 设计一排排台阶, 引导学生进行一系列具体的训练, 使学生对描写的认识, 一步一步由不知到知, 不会到会, 不精彩到精彩。

“描写”训练的课堂教学实录的一部分, 代表了我在作文教学 下面是我在初一班级指导

过程化方面的思考和探索。

师:刚才几个同学们谈了对我的印象, 观察还是很仔细很准确的。我问大家一个问题, 你觉得自己会描写吗? 会描写的人请举手。

(没有学生举手。)

师:(对刚才描述老师模样的学生说) 你怎么没有举手?

生:我不会。

师:你刚才不是描写过老师吗? 这说明你会描写, 实际上你们都会的。下面我们来尝试一下。

(投影:一幅鸭子游水图)

师:看到这幅画面了吗?

我请三位同学到黑板上来写。其他同学在纸上写, 我要看你们到底会不会描写, 看你们描写得怎么样。写一句话、两句话都可以。好, 开始!

(学生写)

我们来看黑板, 左边第一位同学, 请把你的作品读一下给大家听。

生:画面上有一个湖, 在水里, 有两只小鸭子游来游去地玩耍。

师:第二位同学。

生:在清澈的水中, 有两只可爱的小鸭子, 他们你追我赶地嬉戏。

师:第三位同学。

生:在清澈的水面上, 两只淡黄色的小鸭子在自由自在地游着, 他们看上去很悠闲。 师:请坐。大家看三位同学写到的共同的东西是什么?

生:鸭子。

师:共同的是鸭子, 这个能不能少?

生:不能。

师:那么为什么不能?

生:因为这是描写的对象。

师:好。也有人叫做„„主人公

(板书:对象主人公)

师:那么除了鸭子之外, 描写对象还有什么?

生:湖水。(也有学生叫“水”“池塘”)

师:(板书:水) 他们都写到了鸭子和水。但是, 这个是在水中, 那个是在清澈的水中, 那个是在清澈的水面上。

你们说这三个句子, 哪个描写得更好一些呢?

(学生意见不统一)

师:(在黑板上画出这些字) 可能各有特点, 或者这么说, 他哪个地方好, 或用了什么词语就显得好些呢?

生:形容词。

师:形容词, 也就是说在这个对象之前有了什么?

生:修饰。

师:描写对象是鸭子和水, 前面加上“清澈的”这样一个修饰, 这个形容词形容了水的什么?

生:样子。

师:样子, 或特点。水的特征。

(板书:特征)

生:特征。

师:上面几句有那些词语是表示鸭子、水的特征的?

生:清澈, 可爱, 淡黄色, 悠闲。

师:还有自由自在, 嬉戏。也是他们的样子。如果没有这些特征, 我们会觉得怎么样? 生:不够具体。

师:对。你们觉得除了用形容词这一点之外, 哪一个的表达还更好一些? 为什么? 你们每

(生个人在下面也写了, 你看看你写得, 比这三个同学还要好一点的话, 也给我们欣赏欣赏。

沉默)

这个问题有挑战性。第一, 你要判断上面的三种说法还有哪些地方是让你比较喜欢的; 第二, 你要把自己所描写的与他们相比。谁来完成这个挑战性的任务呢? 一个一个解决也可以。

生:在平静的水面上有两只小鸭子, 它们全身有细细的绒毛和灰白相间花纹, 它们追来追去, 像两个无忧无虑的孩子在戏闹。

师:精彩吧?

生:非常精彩。

师:你来把它写到黑板上。好文章要共享。(生上讲台写)

其他同学思考, 他的描写好在哪里呢? 好, 请你来说说看。

生:他运用了比喻和拟人的修辞方法。

师:为什么用比喻拟人就好呢?

生:更生动。

师:好, 比喻和拟人使文章生动。请坐! 再请另一位同学再来说说。

生:他写得很生动很形象, 写得小鸭子很活泼。

师:好的, 从效果上讲是生动、形象、活泼可爱。你们的感觉非常好。

同学们, 我们刚才发现了描写对象:鸭子和水, 又看到了它们的特征:鸭子, 是灰白相间的长着细细的绒毛的鸭子, 而且是游来游去, 是在嬉戏; 水呢, 是清澈的水, 平静的水。有人还感觉到它像什么, 用了比喻。这样一来, 你们觉得这段描写怎么样?

生:精彩。

师:这段描写就合格了, 甚至说是比较精彩了。

好, 现在, 我们来总结一下:

首先, 描写是什么呢? 我认为描写就是把只有你看到的东西, 一个人, 一件物品, 或一个场景告诉一些没有看到的人。那么, 如果你要告诉我们你看到的一样东西, 首先你会告诉我们什么? 肯定要告诉我们“那里有什么? ”(板书:有什么)

这副画面上有什么? 刚才几个同学已经告诉我们了——

生:有鸭子, 有水

师:光告诉我们有什么当然还不够, 我们还想知道他们的特征、动作、细节, 也就是要告诉我们“它们怎么样”,(板书:怎么样)

刚才几位同学也告诉我们了, 鸭子怎么样, 水怎么样, 对吧?

但是, 有时候, 我们感觉还不够, 还需要告诉我们“它们像什么”。(板书:像什么) 你看, 有了这三条, 他的描写就不一样了, 是不是?

“有什么”, 使我们明白描写的对象, “怎么样”使描写具体起来, 而“像什么”使描写变得形象起来。这三条原则, 明白了吗?

生:明白了。

过程化教学设计的难点之一是如何避免纯粹知识介绍。区别过程指导是不是有效学习的一个标志之一, 是教师先把现成的灌输给学生, 还是引导学生从生活中出发, 从学生运用的日常语言现象和阅读经验出发, 去发现特点, 归纳规律, 并将变成自己能理解和掌握的图式。

要努力从个别上升到一般, 从一句话、一个场景的描写总结出一类描写的要求, 使学生通过实例体会背后的道理, 举一反三, 才能起到过程化训练的真正目的。如果不能上升到类的认识, 个别语言现象的学习再多也没有多少效用, 因为个别语言现象是无法穷尽的。 师:好, 现在, 我们就用这三条原则, 来检验你刚才对这个画面的描写, 看看你的描写还缺了什么, 哪个地方还可以更好一点。当然你也可以给别人改, 改好了以后, 我们再来交流。 生:水平如镜的湖水中, 有两只天真活泼的小鸭子, 就像两只小毛球浮在一块大玻璃上。 生:平静的水面没有一丝波纹, 两只小鸭子优哉游哉地游着, 像一对小姐妹在漫步。 生:两只小鸭子在碧绿的水中悠闲地游玩, 像天鹅湖里的一对小天鹅。

师:意境很美, 我看一些作家的描写也不过如此吧。

生:我觉得他(指黑板上) 说“追来追去”不对, 因为, 画里的水没有波动。

师:(对全体同学) 他讲得有道理吗?

生:有!

师:对, 相当有道理, 他其实谈到了一个重要问题, 就是我们描写怎么样、像什么, 必须要有一个前提, 要尊重什么?

生:事实。

师:首先要注意确有其事, 不能主观臆测, 它有什么、是怎么回事, 我们要做的是把它还原

出来。当然, 虚构是另外一回事。好, 这位同学能不能试着改改看?

生:在散步或者是漫步。

生:欢快也看不出。

师:对, 这几个词需要调整一下。那么可爱的孩子可不可以追闹?

生:可以。

生:“碧绿”不太好。

师:我们写一下。(板书:碧绿) 还有吗?

生:改成蔚蓝色。

师:(板书:蔚蓝) 蔚蓝常用来形容水色的是吧? 还有其它词吗? 关于湖水, 有好几位同学用了平静的, 宁静的。(板书:平静的宁静的)

生:柔柔的。

师:柔柔的好。徐志摩的《再别康桥》就用讲到康河的柔波。

那么, 我为什么把这几个词写到黑板上去让大家关注呢? 清澈的、碧绿的、蔚蓝的、平静的, 柔柔的, 为什么呢?

生:角度。

师:这几个词使描写的角度„„

生:增多了。

师:本来我们只用了清澈。那么有了清澈是指水的透明度, 碧绿的、蔚蓝的是水的颜色, 平静的柔柔的呢, 是水的那种形态、质地、感觉。那么, 讲到这里我们是不是受到一种启示啊, 怎样才能使描写更具体一些呢? 我们用清澈的、碧绿的、蔚蓝、平静的, 柔柔的, 是不是更具体一点了? 那么, 哪位同学把我刚才的意思用一句话概括出来? 告诉大家这样写会更好。

好, 这位同学来试一下。我们在形容的时候, 在讲它的特征的时候, 可以怎么样? 生:不同。

师:也就是从„„

生:多方面。

师:非常好。(板书:多方面) 如果能我们从多个角度、多个方面来描写和形容, 是不是就具体些了啊? 课文中有没有这样的例子啊?

还记得朱自清的《春》里面描写小草的句子吗? “小草偷偷的从土里钻出来„„ 生:(齐生背) 嫩嫩的、绿绿的, 园子里、田野里一大片一大片满是的。

师:有多少个角度?

一个是“偷偷地从土里钻出来”是它的情态, “嫩嫩的”两个, “绿绿的”三个, “一大片一大片”四个。朱自清的水平无非也就是这样啊, 是不是?

生:是。

师:现在我们来做一下归纳:

(投影)

“有什么”是叙述, 它所起到的作用是把东西介绍准确。

“怎么样”是刻画、描摹, 它起的作用是“清楚、细致”。最好要从多个方面, 多个角度。

师:“像什么”是比喻, 它的作用是生动形象。

这些就是描写的奥秘, 简单吧?

生:简单。

师:记下来了没有?

生:记下了!

运用第一次描写实践得来的规律, 指导第二次描写实践, 检验修正第一次学习效果。再一次强调描写的原则方法, 强化学生的方法意识、归纳意识。

下面第三次描写实践, 在运用方法的基础上, 追求更好。

师:现在还有谁要告诉我他还不会描写, 请举手。

没有了? 没有了。

是不是真的没有了, 我们还要再检验一下。这一次, 要给你们难一点的了。

师:(投影:风车的画面)

现在我们就以这幅画(风车) 为描写对象, 把我们刚刚学到的一些办法用上去。我不要求同学到黑板上来写, 不过呆会儿我会把几位同学写的收上来, 请他们念给我们听, 请大家来评论。时间可以是三到四分钟。开始吧。

(生写作, 教师巡视课堂)

怎么样? 请写好的同学念一下。还有的同学不舍得放下手中的笔。

好的, 没关系。还有一两个句子没想好的可以在念的时候再补充。

那么谁愿意把自己的成果贡献给大家呢? 谁先来?

有几位举手的同学都已经回答过问题了, 有没有其它人呢? 其实我上课喜欢叫不举手的同学来回答问题。好了, 靠近墙角的那位同学, 你来试一下吧。读得响亮一点, 大家要好好听。

生:清晨, 在宁静美丽的湖边, 挺立着许多风车, 他们张着巨人般的手臂, 像是在迎接远方的客人。

师:怎么样? 你们觉得精彩吗?

生:精彩。

师:请坐。他写到了时间, 写到了一种感觉。

生:在辽阔平原的河边, 一排像巨人般的风车。微风轻轻的吹来, 风车慢慢地挥动着他那巨大的手臂, 好像要翩翩起舞的样子。

师:请坐。你对风车的描写还有没有跟两位同学不一样的, 来念给我们听。

生:在一望无际的草原的尽头上, 有一条平静的小河, 小河旁边竖立着一排古老的风车。他们的手臂迎风舞动, 好似一个个强壮的武士在保卫着家乡, 又像一排迎客松在迎接贵宾。

师:请坐。他用了两个比喻。大家记下来。还有没有比过他的?

生:这是一个遥远的国度, 一个人间乐园, 辽阔的草原一眼望不到边。灰暗的天空下, 寂静的小河边, 有一排风车, 他们静静地伫立在那里, 不知过了多少年, 这里没有一个人的影子, 没有机器的声响, 红瓦的颜色淡了, 曾经挥舞过的手臂也不再那么有力了, 只有大自然的神韵依旧, 在夕阳晨风里, 孤独的风车, 在诉说着一个个古老的传说。

师:这是你刚写出来的吗?

生:是的

师:不得了, 你可以当作家了。

刚才大家注意了没有? 很多同学不仅写到了风车还写了白云、黄昏, 实际上大家已经不仅仅把目光投向了风车, 还投向了是什么?

生:环境。

师:环境, 整个的一个场面。那么要写一个复杂的画面时我们要注意些什么呢?(投影:描写复杂的场景) 我们不仅仅要写主角, 还要写整个的场景, 或背景, 你想想应该注意些什么? 生:重点。

师; 好, 我们要注意重点。(板书:重点) 重点的对象我们要观察描写多一点的, 要详写。 描写的对象多了, 还要注意层次, 另外我觉得最好还要发挥我们每个人的独特的想象, 要写出个性来。

描写是很简单的, 你看, 我们人人都会了, 但是, 我要提醒大家, 描写又是很复杂的, 有许多变化, 需要长期练习。

好了, 我这里还有一幅图片,(换投影画面) 这是什么场景啊?

生:草原。

师:重点是什么?

生:羊群。

师:对, 羊是草原的当然主角。还有什么?

生:山, 云, 天空。

师:有兴趣的同学回去可以把这副图景描写一下, 也描写你家乡的一处景场。今天我们重点训练的是具体而形象的描写。更多的训练要回到家里去做。下课!

这是一节描写训练课。这节课围绕描写能力, 一共设计了四个训练环节, 让学生反复训练, 以期掌握描写的大体要求。钱梦龙先生有句话说得很好, “重点知识一定要敲实, 实得让他一辈子都不会忘”。当然, 反复不是简单重复, 而是围绕一个中心又有变化和推进。

在作文教学中, 作文教学过程化指导和训练, 依赖于两个条件, 一是确定出哪些知识对学生的作文有重要的训练价值, 我们可以称之为“公共知识”, 二是围绕这些“公共知识”点, 设计出若干个可以操作的、相对程式化的训练步骤。用这样的一套训练程序, 就可以对学生的写作学习进行切实的可见的指导, 并把教师个人素质等因素对作文教学的影响控制在一定的范围内。

在前一个条件上, 几代语文教育前辈为我们的做了大量的工作, 比如上世纪30年代叶圣陶、夏沔尊先生编撰的《国文百八课》, 就把作文能力分成108个训练点, 陈望道先生的《作文法讲义》则把作文52个训练点, 后来, 作文教学研究和探索者还有许多不同分法, 但有两点是共同的, 他们对作文训练的主体内容的确定, 如观察, 描写, 抒情、论证基本一致, 他们都是以知识短文的形式向教师和学生介绍这些概念的含义和在这些点上的写作要求。由于缺乏相对固定的训练程序, 教师在课堂教学中只好因人而异, 而大多数语文教材的作文部分索性只列作文题目, 不附空无用处的作文知识。

本教学实践就是试图在描写这个基本作文技能上, 把描写训练程序化、具体化, 可操作, 能重复运用, 在“描写”这个点上让学生练实练透。并引导学生归纳、掌握方法, 举一反三, 在描写能力上进一大步。从执教实际效果来看, 这种定点训练是可行的和有效的。学生普遍由不会描写到会初步描写, 全班由个别同学会描写到普遍会描写, 学生由原来朦胧地模仿描写到知其所以然地自觉描写。从实录中可以看出, 稍加训练后, 学生描写的场景、语句即能相当精彩。

当然, 描写既是中学生写作的一项基本技能, 也是一生需要锻炼提高的表达素质。描写因了描写对象不同, 使用的文体不同, 写作意图不同, 作家的美学追求不同, 评价描写优劣的标准会不一样, 对描写的要求也不一样, 如有的以平实为美, 有的以绮丽为佳等, 但是, 描写的许多基本要求还是有相当多的共性,

如准确、清晰、具体、生动等, 本节描写训练即是扣住描写的基本要求来进行反复训练, 使学生了解描写的基本要求, 达成基本能力; 另外,

一个描写, 所涉及范围极广泛, 如选择描写对象, 描写的详略, 描写与主题一致, 转换视角, 侧面描写, 借景生情和情景交融等等。在一节作文课里, 在这些公共知识点上不可能全部得到有效训练, 再说, 中学生也不一定要全部涉及这些内容。因此, 这节训练课仅仅是在作文这面大墙上开了一个小小的窗口, 让学生窥见描写奥妙之一斑。如果加以时日, 如果在作文的许多点上都能开发出比较成熟的教学过程, 都能进行这样有迹可循的训练, 我相信对于学生作文的提高当有相当明显的指导效果。

对作文过程化训练的批评可能来自这样的理由:这种设计的原理是抽象出可能影响作文能力的基本要素, 然后围绕这些要素——知识点进行分项训练, 这难免有要素主义或科学主义的嫌疑。因为一篇文章是一个整体, 作文过程也是综合性活动, 把整体性的活动拆分成零件, 把精神创造活动当作机器制造活动。这种判断其实是一个误解。因为分科制课程体系全部都是建立在各学科要素的基础之上的, 任何学习内容都是对本学科要素、学科知识的枚举, 其区别知识在于你选择哪些知识而已。而且, 作文课堂训练并不是作文的全部, 学生还有其他语文学习方式, 还有更多的课外阅读, 社会生活空间, 分项过程训练只不过是学生建构作文整体能力的材料。