低年级的科学课堂是什么样的

低年级的科学课堂是什么样的

各位老师，晚上好！

今天晚上我们来谈一谈低年级的科学课应该是什么样的。

7—8岁是小学的初始阶段，这个年龄段的儿童刚刚从幼儿园进入到小学，他们的心理、行为、思维方式，还有明显的幼儿特征：好奇、好问、好动手，喜欢东摸摸、西看看，喜欢探索，对直观形象的事物容易引起兴趣，对一些抽象的词汇不感兴趣，对一些自己感兴趣的东西会产生强烈的求知欲望，其实这就是培养科学兴趣、体验科学观念、体验科学精神、培养科学态度的重要时期。怎么样利用好这段时期是个非常重要的事情，低年级的科学课堂应该是什么样的课堂？我认为应该是具备“三有”：

一、低年级的科学课堂应该是“有问题”的课堂。

好奇是探究之始，人的好奇心与生俱来，是人类特有的一种最原始的特质。因为好奇，人类从远古的洪荒之中探索周遭，审视自我。一步一步地从一个纯粹的自然世界，构建了一个文明社会。每个小孩子也都拥有这样的特质。你看，我们常常从小孩子的口里面听到这样的问题：

我是从哪里来的？这个宇宙是不是无限的？飞机为什么会飞？为什么会发生战争？为什么要把树砍掉？那些人为什么那么可怜呢？……

我们成人对这些问题，一笑而过，并不会去认真的理会，谁也没有想过问题背后的延展意义。其实在问题背后，有着人类持续关注的一些深刻的话题。

例如，演化与遗传的问题、生命的基因问题、宇宙的起源问题、科技与文明的关系、战争与和平的关系、人口与资源的关系、生态保护与经济发展的关系、社会阶级与矛盾的关系……其实只要把孩子们提出的问题和我刚才所说的这些话题一一对应，你就会发现，他们提出的每一个问题，都是成人所关注的自然、社会话题，我们也可以说，我们成人所关注的自然、社会话题，是不是就源自于儿童最本真的发问？

美国教育家尼尔・波斯特曼写过一本书——《童年的消失》，他在书里这么说：“孩子们入学时像个问号，毕业时像个句号。”想想也是，在我所见到的孩子当中，刚刚入学的一年级的孩子，他们满怀着多么激动的心情跨进学校门槛，怀着多么深情的信任注视我们的老师。可是几个月之后，甚至是几个星期之后，闪烁在他们眼睛里面的火花就会渐渐地熄灭掉！单调的、划一的那种学习就感到厌恶了，对缺乏温情的老师也感到失望了。可是，孩子们真的是会“顾全大局”，他们会一忍再忍，其实在这种“忍耐”当中，他们泯灭了创造性，在无奈当中，他们变得消极，在无趣当中，他们变得冷漠。

而我们的科学探究活动是围绕着一个实际需要解决的问题展开的，这个实际需要解决的问题就是儿童对这个世界最本真的提问。而我们的低年级的科学探究活动又是以儿童亲历科学探究活动、最终以问题的解决为终极使命的。儿童形成的在开放的环境中自主发现问题、提出问题、提出解决问题的设想，并且根据自己解决问题的设想所选择的科学方法，通过多种的实践途径收集相关的资料而分析，并且得出自己简单的结论。这对一年级来说多么重要！可是，在所有的“重要”当中，小孩子最初的那个发问是最为重要的，因为这是孩子主动探索、主动学习的一个切入口。

当儿童提出各种各样问题的时候，我们的老师应该给予积极的回应，这种回应可能是由衷的赞赏和鼓励，比如敬佩他们敢于提出科学家正在研究的难题，表扬他们勇于实践的精神；当孩子提出来在成人看起来比较幼稚的问题的时候，我们千万不要嘲笑孩子；当孩子们提出连我们成人都不知道答案的问题的时候，我们更不应该回避或岔开，或者说训斥孩子来保持我们的尊严，掩盖我们不知道这种真相。我们真的要理解孩子，支持孩子并加以引导，训斥或者让他呆在那里不动，只会使他与生俱来的探究精神逐渐地消退，甚至泯灭。

所以，低年级的科学课堂应该是一个充满问题的科学课堂，没有问题的科学课堂就是不成功的。

二、低年级的课堂，应该是一个有“实践”的课堂。

孩童不仅会发问，他们还会是一个积极勇敢的实践者；他们是一个敢于行动的人；他们是一个敢于通过最直接的经验来认识事物的人；他们喜欢用最敏感的、最直接的方式来感知这个世界。比如，下雨天小孩子总是喜欢去踩水、趟水，面对一汪积水，其实小孩子最天真的感受就是：如果我这一脚踩下去，会发生什么？水会不会漫过我的脚？会不会从我的脚趾缝里挤上来？紧接着，他们就一脚踩上去，一步一步地趟过去，来证实他们所有的想法。在我们成人看来，这些孩子只是在玩儿，不仅如此，其实孩子不仅仅是趟水，他们还勇于尝试，不怕失败，而且多次尝试，不断地去排除无关的因素，逐渐去接近所谓的成人知道的正确答案。

比如，在上《影子》这课的时候，我们通常喜欢让孩子们去捉影子、踩影子。孩子们仅仅是玩吗？他们在高兴地欢叫的时候，就会知道：所有人的影子是有共同点的——影子的方向是一致的、影子永远在物体背光的方向。有的孩子还会“把影子留下来”，“让影子长一点”，“变得短一点”这样的一种尝试，这不就是在寻找答案吗？

再比如，上《不倒翁》这样的课（这是我给一年级小朋友上的课），我就让他们把不倒翁扳倒，看谁的方法多，学生这种兴趣非常高涨，找出很多扳倒不倒翁的方法：把橡皮泥抠出来，这是一种要最简单的，让底部的橡皮泥抠掉；还有的就是在头部加重，加橡皮泥；有的就是把圆底换成平底；有的就是在底部加上几个牙签，变成有脚的……这就扳倒了。其实在板倒之后，我还让他们恢复，你

板倒后还要把它变成一个不倒的，这时候他们就会发现了不倒翁不倒的两个秘密：第一个上轻下重，第二个底部呈球形。

低年级的科学课的实质就是要指导儿童从“探究”中发现问题、提出问题、去研究问题，最终解决问题。实际上所有这些过程就是让儿童简约地重演科学家探究的过程，让儿童像科学家那样探索大自然的秘密，尽管这时候的儿童他们探究的、所想的、所做的、所说的、所看到的都是很肤浅的、很幼稚的，可是他们会从“探究”中不断获得新知识，会从幼稚逐步走向成熟。

回过头来看看大科学家的研究其实也是一样的，每一个科学家在整个科学史的研究当中都是处于一定的历史阶段，他们总是选择自己熟悉的、感兴趣的研究，那么儿童不也是这样吗？尤其是低年级的儿童，他处于教师设定了的材料和环境当中，他们可以自由地按照自己的想法去支配材料。从实践的程序来看，科学家和儿童经历的是大致相似的探究和发现过程，而且每一个程度上虽然有差异，但是本质是一致的，他们都是在面对未知，科学家面对的是人类的未知，而儿童面对的是他自己的未知，他的这种未知，实际上是人类的已知和儿童的未知的统一体；科学家和儿童都会运用已有的经验提出假设，科学家是在前人研究和自身观察的基础上进行假设、推论，所以文献资料对于科学家有着特别重要的意义。而儿童只是在自身的经验和观察的基础上进行假设，所以儿童自己丰富的经历具有特别重要的意义；第三个相似的是科学家和儿童都对自己的假设进行验证。科学家历经漫长的科学发现历程，甚至需要几代人的努力。可是儿童只需要简约地重演科学发现的过程，他只需要四十分钟。但是，科学家和儿童他们发现了这个科学秘密之后，都需要交流、分享，需要把他们的发现与别人交流，科学家将成果公众于众，供他人的分享与验证。因此，科学家的这种成果是属于人类共同的财富，而儿童将会在同伴之间和师生之间互相的分享、交流和相互的质疑。你说有这么多的相似点，儿童的课堂，难道不需要那种实践、动手这样的活动吗？

三、低年级的科学课堂应该是“解释”的课堂，应该是一个“经验积累”的课堂。

幼儿和小学阶段的孩子，对周围事物的认识和解释以及所获得的知识经验，受其原有的经验和思维水平的最直接影响，因此，它具有一个特征，这个特征就叫做“非科学性”，用专业的词汇来说就是被称之为“天真幼稚理论”。台湾有个学者周淑慧（研究儿童心理学的教授），她在详细研究了儿童自然科学的概念与思维之后得出了这样一个的结论：“综合儿童的那种另类观点，足以证明儿童绝非是一个空白的容器，被动地等着他人在灌输讯息；相反地，儿童是一个主动建构知识的个体，儿童每天在生活当中试图去理解周围的事物，并且合理化、意义化他的认知冲突……对于一个建构知识的个体，在教学上必须以促其建构知识的方式来对待他。”意大利也有个儿童科学教育家瑞吉欧，他的研究也指出：儿童不仅仅是一个有能力的学习者，更是一个有能力的思考者，他更是一个知识的建构者与发现者。儿童有自己分析事物的逻辑，有自己独特的解决问题的方法，

更有成人无可比拟的大胆的想象力和创造力。众所周知，儿童很多时候会从主观意愿出发，赋予万物以灵性（即泛灵论）。在幼儿园里非常流行的一种理论，当问儿童：“太阳会不会掉下来”时，他们可能会回答：“太阳不会掉下来，因为如果它掉下来，我们就会死。”儿童对事物以及其关系的解释具有“人为的”和“万物有灵论”的色彩，尤其在七八岁前，他们相信所有的东西都是由人所创造的，太阳是人创造出来的；星星是人创造出来的；月亮也是人创造出来的；地球都是人创造出来的；他们还相信自然界的事物都像自己一样，有生命、有感觉、有意识、有情感，甚至还有阴谋。科学家的方法是做出解释和形成理论，儿童也会像科学家那样去尝试着解释周围的世界，他们是依据个体的经验、已有的知识以及自己的语言来解释。虽然儿童的解释有时候很不成熟的、朴素的、甚至是有悖于科学常识的，但儿童的看法是基于他的那种有价值的证据，因此从某种意义来说，儿童的这些看法虽然在客观上是错误的，但他是科学的。实际上，儿童像科学家一样，他们也知道用证据来支撑自己的观点。只是儿童凭借的是自己缺乏指导的感官能力，对周围发生的日常现象，构建自己对事物、对科学的认识；而成年的科学工作者使用电子显微镜、太空望远镜、电子探测器、超级计算机等先进的技术设备，以及训练有素的科学方法。因此，低年级的科学老师必须去接受，以一种更为开放的心态去接纳儿童的“非科学性”的解释和经验。

比如：低年级孩子在研究《沙和粘土》这个内容的时候，低年级的老师和孩子们实际上是站在同一层次上谈话、讨论和玩。教师不强求学生玩沙或玩粘土，随便怎么玩，想怎么玩就怎么玩，老师也在玩。老师在玩的时候，用粘土搓一根“麻花”，学生马上搓更长的“麻花”与老师做的比长短。接着教师做了一个小碗，学生就会用粘土做出小勺、小沙锅、小杯子等等各种各样的生活用品。其实在这个过程中，学生在模仿当中延伸出了一种创造力。最后老师还会问：“同学们你们为什么喜欢玩粘土，不喜欢玩沙子呢？”这时小朋友就会知道粘土可以粘在一起，可以捏成各种各样的东西！沙子就粘不到一块去。可是也有小朋友喜欢玩沙子，那些玩沙子的小朋友就说：“沙子不粘手，可以滑来滑去！”这节课，就在孩子们“非科学”的结论当中归纳出沙和黏土的特征。

再来看一看，比如《小风车》这节课，小风车对于一年级小朋友应该是非常熟悉的一种玩具，不少小孩子都玩过。当小风车放在小孩子面前的时候，他们注意力肯定会被马上吸引过来，他们唯一的想法就是玩，因为他们会玩，所以老师就可以顺应他们的心理需求，让学生去玩，学生也会想办法让小风车转起来，比比谁的小风车转得快。他们玩得可高兴了：有的人用嘴吹、有的迎风举起来了、有的甩来甩去的……学生通过玩小风车就知道小风车的转动与风有关，转动的速度与风力、风向有关。这种经验实际上是孩子人生成长中不可或缺的重要的基因。 孩子们的这种解释和经验积累不仅仅是在动手当中完成的，动手之后的表达和交流也功不可没。老师在低年级的时候要鼓励每个孩子去表达自己的想法，表达自己的观点。无论他的观点正确与否，老师都要去倾听，去鼓励学生重复关键的描述；引导他们发现关注自身的矛盾的，不一致的地方，发现“我”的探究与

同伴之间的这种差异的地方，矛盾的地方，不一样的地方；使他们懂得每个人都可以对同伴和对老师的结论提出质疑，但是争论必须以观察到的事实为依据，这一点非常非常重要。此外，还有一件非常重要的事情：教师要引导学生把最后的结论和自己最初的想法作对比，从而让孩子们去改变、改进原有的想法。

总之，由于认知特点和思维水平的限制，儿童尽管亲身经历了很多探究过程，教师仍会发现孩子们不愿意承认他们的“观点”是错的，这是许多孩子在努力放弃一套理论而接受其他理论过程中内心斗争的真实的反映。对于许多孩子来说，面对他们先前的错误概念并对其加以改变是一个艰难的智力挑战。因此，了解孩子的思想斗争，忍耐这个过程并由此产生的痛苦，对老师来说尤为重要。