创设适宜托班幼儿的支持性区域环境的实践研究

创设适宜托班幼儿的支持性区域环境的实践研究

摘要：本文阐述创设支持性环境的实践研究，指出了在创设区域环境中应遵循的原则，根据自身的教学实践，结合案例分析，并根据实践经验提出反思，以起到抛砖引玉的作用。

关键词： 适宜 支持性 区域环境

一、问题的提出

心理学家罗伯特•索马曾说过：

一个丰富刺激同时又井然有序的环境中学习最佳。个案研究也同样证明：通过区域环境布置的影响，一群原本互相伤害、干扰、又爱发脾气的孩子，变成了喜欢探索、常面带笑容、个个能干的小天使。在对

更能有效地促进孩子的发展。

在实施新《纲要》的过程中，我们也深刻地意识到环境在

用。创设托班幼儿的区域环境需要考虑的因素有很多，诸如：年龄特点；习得性生活和学习经验；兴趣爱好；不同的成长环境等等。因此，我们对如何创设一个能充分“激发幼儿表现、表达、交流、分享的多元活动环境”产生了浓厚的兴趣。

二、实践研究的设计

（一）概念界定

区域环境通俗地说是幼儿活动的小区域空间，它是通过教师有目的、有计划地投放各种材料，创设活动环境，让幼儿在宽松和谐的气氛中，按照自己的能力和意愿，自主地选择学习内容和活动伙伴，主动地进行探索和交往的场所。创设丰富的活动环境的意图是通过开展区域性活动，给幼儿充分的自主权，让幼儿按自己的方式去探索、去学习、去发展。

支持性环境的含义一是指物质环境，

二是指心理环境，

（二）理论支持

在实施新《纲要》的背景下，创设支持性区域环境时应该遵循哪些儿童发展理论作为决策依据呢？针对区域特点，其引领的构建过程所寻求的儿童发展理论反映以下特点：

1、主体性。

“人离开环境，便无行动可言。2－3岁的孩子教学实践中感觉到运用活动材料创设不同的区域环境， 即活动的空间、互动的、和谐的同伴关系、 ”许多研究表明，孩子在2—3岁幼儿教育中起到的作 时间及玩具材料等支持孩子的发展；即活动中平等的、师生关系等支持孩子的发展。 孩子们是主动的，而不是被动的。学习是幼儿与周围环境相互作用的过程，

在这种相互作用的过程中，他们是有选择地接受客观现实的影响，积极主动地反映和理解客观现象，从而使外部的、物质的表面现象向内部的、概念的抽象过程转化，表现出主体对客观现实的主动建构。区域活动中孩子的主体性表现的尤为突出，活动是属于孩子的，环境也是孩子们的。他们正是在自主活动中获得能力的提高，那么作为依据的发展理论也应体现这一点。

2、整体性。新《纲要》中明确指出：“幼儿园的教育并非互相割裂，而是一个相互渗透的整体„„”。因此，我们的教育也必须是整合的。作为活动区的理论基础不应只能解释心理某一方面的发展，而应涵盖儿童心理各方面的发展，例如认知、情感、个性、社会性等等，同时必须有足够的容量将儿童各方面的发展整合到统一的框架中，并对孩子的发展做出合理的解释。

3、个别性。承认并注重幼儿学习与发展的主动性，就必须承认和尊重学习与发展的个别差异性，只有承认并尊重幼儿的个体差异，才能使学习内容、方法、策略适合每一个孩子的身心发展水平和特点，才能使这种学习活动具体化，才能把教学的主动性原理贯彻到底。区域活动作为一种特殊的教学形式更注重孩子个性发挥，注重孩子的自主选择和自由创造，因此，在创设区域环境过程中也应有这样的发展理论作支持。

4、社会性。人的学习活动总是在一定的社会关系中发展的，人的学习与发展进程就是掌握人类社会历史经验并将其社会化的过程。大量研究表明，教师与幼儿之间、幼儿与幼儿之间的多向交往以及幼儿对物质材料的自由探索和交互作用对于幼儿的学习和社会化过程具有重要意义，也是现代教学改革需要关注的问题。

（三）创设适宜托班幼儿支持性区域环境的原则

我们对区域活动环境的理解是，环境要充分考虑到托班幼儿的个体差异，通过有针对性地投放多种形式的材料，创设不同层次的活动环境，为处于不同水平的幼儿提供发展的空间。具体来说，托班的多元活动环境应体现真实性、互动性、自主性和教育性。

（1）真实性原则

幼儿是通过各种感官来认识此世界的，生活中那些常见的真实物品蕴含着丰富的教育价值，幼儿在摆弄、操作物品的过程中，能够获得各种感官经验。我们发现，幼儿在生活中经常接触到的真实物品，往往都是他们最感兴趣的，一把钥匙、一个空罐子就能吸引幼儿。尤其是托班幼儿，他们的生活和社会经验相对缺乏，接触事物的形式、数量也较少，来源与生活的真实材料使他们容易产生真实感，对幼儿更具亲和力。

用生活中的真实材料创设环境，贴近幼儿实际生活，从而能极大地调动幼儿参与活动的积极性，幼儿在操作材料的过程中，潜移默化地强化了已经获得甚至是完全未知的生活经验。总之，多元活动环境的真实性要求我们在创设环境时要努力做到“来自生活，还原生活”。

（2）互动性原则

托班的区域环境创设首先要能激发幼儿动手操作的兴趣，即具有互动性，使幼儿能够参与到环境创设的过程中来。由于托班幼儿年龄小，喜欢独自玩耍，不愿与人合作，根据此年龄特点，教师在创设环境时可以让多数幼儿同时参与其中，从而增加幼儿与同伴合作机会。如教师可以和幼儿一起通过画、折、贴等多种方式来布置墙面，为“娃娃家”里的角色打扮，还可请幼儿以及家长一起共同设计环境，增强了环境的熟悉度和信任度，使他们真正成为环境的主人。

（3）丰富性原则

创设托班区域环境还要注意在空间的分隔上便于幼儿活动，在材料的投放上便于幼儿取放，让幼儿在一个相对自由的空间，有大量的材料可供选择，才能充分发挥幼儿的自主性。如在“给小动物喂食”游戏中，我们为不同能力的幼儿提供了大量的操作材料，有的是平面的动物图形，有的是立体的小动物；用于喂食的食物也有平面和立体的；幼儿可以用手，也可以选择不同大小、质地的小勺来喂食。多样化的材料投放能最大程度地满足幼儿的选择需要。

（4）教育性原则

幼儿园环境创设也应该成为幼儿园课程的一部分，在创设区域环境时，既要考虑幼儿的年龄特点，又要考虑环境的教育性，使环境创设与教育目标相一致。环境的教育性体现在环境因素应该有助于教育目标的实现，有利于幼儿的认知、社会性情感和行为的发展。因此，托班幼儿的区域环境创设可以适当地与主题活动相合，创设与主题活动相一致的环境。

三、创设适宜托班幼儿支持性区域环境的实践策略

作为区域活动的重要组成部分，区域环境的创设在很大程度上影响着幼儿的兴趣。那么，作为教师，该如何为托班幼儿创设适宜的支持性区域环境呢？

（一）关注活动空间，创设符合幼儿年龄特点的支持性区域环境

托班幼儿由于年龄小，缺乏自我保护的意识，因此，为他们提供的区域环境应该充分考虑以下几点：

1、安全至上

在区域环境中，教师为分割不同的区域难免用到一些大型橱柜与桌椅，而教师与幼儿间由于存在身高上的差异，往往会忽视桌椅边角带来的安全隐患。因此，教师要从幼儿的角度出发，对于有边角突出的橱柜与桌椅可进行位置移动和组合，也可用软包、海绵等加以包扎装饰。

2、方便操作

教师提供材料的可操作性也是区域环境能否引起幼儿感兴趣的衡量标准之一。简单、易操作的材料往往能使幼儿在心里上更有优越感，从而乐意全身心投入。为托班幼儿创设的区域环境应方便幼儿进出，为其提供的活动场地应该相对宽敞，设置区域进出口时要为幼儿的同时进出预留空间。如“春天”主题中有一个“插雨”的区域内容，教师精心准备的材料展现在幼儿面前时，幼儿并没有对材料感兴趣。在自我反思中发现，由于幼儿小肌肉未发育完全，“插雨”这个动作对他们而言是相一定难度，令幼儿产生挫败感，于是，教师改变了操作材料，将“插雨”变成“下雨”，让幼儿在垂直透明的软塑料片上，通过搓纸、撕纸、粘贴“雨”，充分感受春天小雨的细小、密集及亲手制作“雨”的快乐。由于操作材料的可操作性增强了，同时区域变得人气更旺。

3、富有情趣

托班幼儿由于年龄小，持续游戏的时间相对较短，因此，为他们创设一个舒适、惬意、富有情趣的区域环境能使他们在轻松的氛围安心、自在的活动。要想使新投放的材料及时引起幼儿的关注，赋予一定的情趣性是一个好方法。例如区域“钓鱼角”，教师用纸盒堆砌一个“池塘”， “池塘”底用蓝纸铺上一层后再用皱纹纸撕出呈波浪状的“河水”，墙上挂上了手编的“渔网”，材质不一的“鱼”也撒进“池塘”里。整个氛围让幼儿身临其境，在“钓鱼”时把自己当成小渔夫，钓到了“鱼”后还互相比较数量、大小，情景性的设计使这个区域备受幼儿关注与喜爱。因为托班幼儿喜欢软软的大垫子，他们喜欢在垫子上尽情地摆弄、操作各种材料。也可在有大垫子的地方放置一些卡通小靠垫，幼儿抱着、靠着小软垫活动会更有安全感，也凭添了一份生活情趣。

4、满足个性

同一年龄段幼儿之间也存在着个体差异，他们发展的速度是不同，因此，区域材料的投放应充分考虑操作的层次性，以满足生理机能和认知有差异的幼儿的个性化需求。在“我来做相框”活动中，教师为幼儿准备了装饰相框的各种图形纸、皱纸、蜡笔、双面胶和固体胶等，多层次的材料大大丰富了操作的层次性，从而满足了不同幼儿的操作愿望。第一层次直

接用图形纸装饰，第二层次通过自己撕、画、剪等方式装饰相框；第三层次同时采用几种方法或按照一定的规律装饰相框。正是由于多层次的操作材料满足了不同幼儿的需求，每位幼儿都对制作相框产生了浓厚的兴趣。

由于托班幼儿常以自我为中心，多样化的游戏比较符合他们自顾自玩的特点，尤其是“娃娃家”游戏，建议在托班区域中可安排两个“家庭”，如“红红家”“蓝蓝家”，“家”中操作的重点可根据场地安排有所不同，如：装扮类物品的家庭，厨房类物品的家庭，这样一来，幼儿在两个“家”中可以操作不同的材料，从而获得满足。

（二）关注作品展示，创设体现幼儿成就感的支持性区域环境

与年龄大的幼儿一样，托班幼儿对于自己的作品也有非常大的自豪感，此时，教师能及时予以表扬，增强自信。倘若将其作品展示在相应的环境中，激励作用更是不言而喻。展示幼儿作品的主要途径为：

1、 照片展示法

在区域活动中，建构区的作品往往不易被保留。例如，在搭建高楼时，眼看自己辛苦筑起的“高楼”在整理时即将被推毁，幼儿的心理不免难过。此时，照片无疑是保留原始面貌最好的方法，每当幼儿造完一幢“高楼”时，教师及时捕捉下一瞬间并将照片粘贴在区域的墙面上，这不但会增强幼儿的自信心，也能鼓励其他幼儿效仿和创新。随着展示照片的越来越多，在积累不同叠高方式基础上也提升了幼儿创造力，增强了他们进一步探索的兴趣。

2、 垂挂陈列法

幼儿在美工区中颇具原生态的作品也可成为装扮主题环境的一个便捷方法。当幼儿看到自己的作品被展示出来后，他们激动地一次又一次请家长、教师以及其他幼儿去分享作品。如“秋天来了”这个主题中，幼儿画苹果、橘子等水果。为了增强他们的兴趣，教师用不同颜色的气球装饰成不同的“水果妈妈”的造型，然后将其垂挂在与幼儿视线平行的美工区，把幼儿的作品作为“水果宝宝”贴在“水果妈妈”的身上，这样一来，原本不爱动手的幼儿也积极地拿起画笔，涂画属于自己的“水果宝宝”。当一幅幅原生态的作品展示在“水果妈妈”身上时，个个都显得兴奋和自豪！幼儿相互交流、相互欣赏，同时也互相促进。

3、平铺摆放法

对于一些小型的建构作品，可将其摆放在幼儿视线以内的相应区域中，即可装饰教室，又可让幼儿感受到大家对于其作品的肯定。

在创设适宜托班幼儿的支持性区域环境时，应尊重幼儿身心发展的规律，顺应其发展的

天性，让幼儿能在安全、方便、舒适的区域环境中自然和谐发展，能经常体验成功的快乐，并将这份快乐与小朋友和家长分享。

四、创设适宜托班幼儿支持性区域环境的案例分析

2～3岁的幼儿是直觉行动型思维，极易受环境影响。幼儿情绪稳定后，我们开展了“糖果饼干真好吃”的主题。主题的目标是：在吃吃玩玩的过程中，尝试分辨方与圆、甜与咸等关系以及一些简单的色彩；体验与教师和同伴一起游戏的乐趣。

下面以主题“糖果饼干真好吃”为例，与大家分享对区域环境创设的一些思考。

开展主题前，教师将教室布置成一个糖果饼干的世界。幼儿在这可以品尝、摆弄各种各样的糖果和饼干，也可共同布置这个糖果饼干的世界。

1．尝尝糖果饼干

我们把“点心区”改建成“糖果饼干屋”，用一个大大的“糖果”做招牌来吸引幼儿，并在饼干屋陈列了生活中常见的、各种包装的糖果和饼干。幼儿品尝时，会自然地将自己感受表达，如“饼干真好吃，是甜的”“这是大饼干，这是小饼干”„„活动中还将糖果和饼干分类放在密封袋中，让幼儿摸摸、捏捏或闻闻，感知糖果的软硬、形状和味道等。教师和幼儿一起聊聊糖果和饼干的颜色、形状、味道等，借助幼儿乐意回答的问题，帮助他们回忆和梳理方与圆、甜与咸、大与小、色彩等经验。就这样，在吃吃玩玩讲讲的过程中，幼儿进一步了解了糖果和饼干有多种形状、多种口味、多种颜色，同时也发展了语言表达能力和各种感知能力。

2．和教师一起做糖果

在糖果饼干屋里，师幼一起装饰大糖果。可选用粗糙的皱纸、比较光滑的包装纸、围巾和玻璃纸等来做糖果纸，将方的礼物盒、圆的软球、硬的饼干罐和软的海绵等作为糖果芯，甚至在糖果芯里放上一些类似豆子的小物品，让糖果发出声音。糖果做好后，幼儿可以随意地摸、捏、敲打„„在摆弄中充分接触与感知各种不同的材质。此区域活动既渗透了主题目标又发展了幼儿多方面的能力。

3．请维尼吃饼干

维尼是我班的吉祥物，幼儿和维尼有着深厚的感情。 利用这个卡通形象设计了“维尼，请你吃饼干”的区域活动。幼儿乐意为维尼送饼干，于是撕撕贴贴就成了他们做饼干的方式，送饼干并和维尼说话为幼儿提供了用语言表达情感的机会。该环境创设满足了幼儿的情感与游戏行为，带有强烈的情境性。

为托班幼儿创设区域环境时，教师既要有主题意识，熟悉幼儿的年龄特点，同时还要理解主题能促进幼儿的发展方向，保证环境和材料是幼儿喜欢的，又能将教育目标有机地渗透环境和材料中；还必须体现情境性，营造一个贴近幼儿生活经验的情境，让情境吸引幼儿，从而自主地与材料互动；还要与生活相结合，因为对托班幼儿来说，生活中熟悉的东西更能吸引他们并为其接受，因此，对托班幼儿既不能为生活而生活，也不能为教育而教育，而应充分挖掘生活中的教育因素，将生活与教育有机结合，满足幼儿的情感需要，并使幼儿得到适宜的发展。

五、实践启示

创设支持性环境，促进幼儿发展，可以采取多种多样的方式，可以通过丰富的区域环境的创设，帮助孩子对新环境的兴趣。从实践中，我们能够深刻体会到环境作为幼儿学习与发展的第二老师所能发挥的重要作用。

总之，教师作为幼儿学习活动中的合作者、支持者、引导者，必须善于反思、角色明确、把握有度、驾驭自如。“没有笨孩子，只有不会教的老师”，我们要在实践中，不断积累与提升创设支持性环境的经验和能力，努力在“顺应中推动”孩子的发展。

参考文献：

教育部基础教育司编《纲要》 江苏教育出版社 2002年

赵寄石编写 《赵寄石学前教育论稿》 南师大学出版社 2001年

林佩芬主编 《幼儿园区域活动的实践与研究》宁波出版社 2005年