11建构主义翻译教学刍议_谭业升

山东外语教学2001年第4期(总第85期)

建构主义翻译教学刍议

谭业升

摘要:通过对现有翻译教程的考察, 笔者认为, 我国目前的翻译教学仍然采用以结构对比为中心的教学模式, 这不符合翻译作为跨文化交际形式的特性。本文认为, 需要通过重新认识翻译理论的实践意义, 结合翻译教学的阶段性, 加强两种视角的融合以及采用现代教育技术等途径实现向建构主义翻译教学模式的转变。关键词:翻译教学; 结构对比; 建构主义

中图分类号:H315. 9　　文献标识码:A 　　文章编号:1002-2643(2001) 04-0013-041. 从翻译教材管窥翻译教学的发展

反映翻译教学发展的莫过于我们的翻译教程了。而通过教程我们也可以发现他们的教学思路, 找出翻译教学中存在的问题。通过对一些已出版的具有典型特征的翻译教材的分析, 我们可以窥见我国翻译教学的发展及其现状。笔者分析的翻译教程有张培基的《英汉翻译教程》(1983) (出版年, 下同) 、范仲英的《实用翻译教程》(1994) 、刘季春的《实用翻译教程》(1996) 、郭著章、李庆生的《英汉互译实用教程》(1988, 1996修订) 陈宏薇的《汉英翻译教程》和冯庆华的《实用翻译教程》(1997) 其中张氏、郭、李氏, 陈氏、冯氏、范氏的翻译教程是普通翻译教程, 而刘氏的属于专门用途的翻译教程。从最早的较有影响的张培基的《英汉翻译教程》到较近一些的陈宏薇的《汉英翻译教程》和冯庆华的《实用翻译教程》我们可以看出我国翻译教学的一些特点, 窥见其进步和局限性。1. 1翻译技巧

1980年编1983年出版的张培基先生的《英汉翻译教程》最早以传统的词法和句法结构为主线探讨并总结了各类翻译技巧, 这些翻译技巧的绝大部分还被以后的翻译教程重新编入(范氏(1994) 陈氏、郭、李氏, 以及冯氏的教程均对张氏的词法翻译和句法翻译的技巧进行了继承和发展) , 显示出他们的对于翻译教学实践的价值。笔者认为, 传统翻译技巧的命名是以语言单位的对比为基础的, 有一定的局限性, 对后期翻译学习者摆脱原文的牵制作用有一定阻碍。1. 2翻译理论

在翻译标准或翻译原则这个问题上翻译理论界已经争

局限性, 并对奈达的对等理论进行了阐发, 提出了最高标准和最低标准的原则。冯氏针对教学实践提出,“忠实与通顺”对于初学翻译者来说已经足够了。经过十余年的周折, 冯氏提出的标准在形式上又回到了张氏的出发点。1. 3翻译教学材料种类的多样化和练习形式的多样化

从80年代以来, 我国翻译教材的发展在讲授材料上经历了从以词和单句示例到以句子以上单位包括语篇, 从单一文学文体到多种文体并用的飞跃, 而且还出现了特殊文体的专用翻译教材。以最近的冯氏翻译教程为例, 其翻译材料涉及到从古代诗歌到现代中英文小说, 从文学文体到各类应用文体。此外, 在练习形式上也出现了诸如多译本比较。

通过这些教材我们可以看到我国翻译教学的发展和进步。不过, 我们也应该看到, 这些翻译教材的编排有一个语言单位从低级到高级的对照体系, 而这恰恰反映了我们本文要商榷的教学模式, 即以结构对照为中心的教学模式。2. 从结构走向建构

我们所考察的翻译教材的编写大都采用语言对比法, 有一个鲜明的从低级语言单位到高级语言单位的语言对照体系贯穿其中。与之伴随的是一种传授知识的倾向, 即告诉学生应该了解翻译的标准、原则, 在翻译中应该遵从; 警示学生中外文的差别; 传授几种技巧; 在翻译某种题材时应该注意中外文习惯的不同等等。这些知识对于学生无疑是有益的, 但正如勒菲阿尔(《当代法国翻译理论》p229) 所说, 该种教学方法十分容易误导学生, 使他们误认为翻译是语言对照体系的运用, 因此翻译时就有对照的心理倾向, 从而难以挣脱原语语言形式的束缚。对于这一点, 我深有体会。记得在上翻

论了很久, 但令人不解的是, 在翻译教材上几乎没有反映。译课时, 有一段时间做一篇五百字的翻译, 要花费整整五个张氏主张“忠实和通顺”是个理想的标准, 应当通过翻译工作者的不懈努力做到这一点(p7-9) 。郭、李氏选抄了张氏的标准观点, 并对直译与意译的关系作了阐述。刘氏罗列出中外著名翻译界人士对翻译标准所持的观点, 然后提出另一个对这些标准灵活应用的原则。范氏指出了以前翻译标准的

小时多的时间。翻译时我常常不厌其烦地查词典, 有时候并不是因为某个词不理解, 而只是想寻找到它的最佳对应词。现在做的翻译多了, 回想起来, 感觉那时的确走了不少弯路, 应该吸取的经验是:对于初学者来说, 片面的在词上追求对应, 不如去好好理解整个语篇, 根据自己的理解再造一个文

本, 最后再回过头来修补偏差, 这样更容易进步。著名翻译家杨绛在总结翻译经验时这样总结翻译的过程:先对原文概括、缩减基本句意, 然后在润色加工生成译文。

王德春(1997) 在论述语言学的分类时说,“语言学在研究语言结构体系的同时, 更要研究人们对语言的使用, 探索言语规律。”我想, 如果我们的翻译教学研究已经把重点放在中外语言结构的对比, 而且已经有了一些很有价值的研究成果, 现在翻译教学研究是否要从结构的对比, 转向译文言语建构规律的探索呢?

建构主义是关于人“如何理解, 如何认识”的哲学观和认识论。意大利哲学家维科和德国哲学家康德, 还有上世纪的美国哲学家、教育家杜威以及瑞士和俄国心理学家皮亚杰和维果茨基等人都曾经阐述过建构主义的思想。该理论认为, 主体不能直接通向外部世界, 而只能通过利用内部建构的基本认知原则去组织经验, 形成知识。认识的发展是主体与外部环境交互作用的结果。建构主义强调学习的建构性(即主体对新信息的意义的建构, 和对原有经验的改造和重组) 、主动性、目的性、情境性和社会性。建构主义认识论和学习观是对“传统”学习理论的变革, 与之伴随的是新的教学设计思想(章伟民, 2000) 。

在本文的讨论中, 建构有两层含义:一个是教学模式中主体认知的建构, 另一个是言语的建构。两者是一个过程的不同层面, 并且在教学设计中统一起来。

翻译研究者最重要的任务之一。在理论上我们似乎已经达到了那种自由的认识, 可在实践上我们仍死守旧的传统。我们是否可以放开一些, 让学生入了门再给他们加上一些条条目目呢? 我有一次为一家企业做笔译, 得到的评语是“太忠实了”。此后, 我对自己一直信守的翻译指导思想———“对等”与“忠实”产生了怀疑。

长期以来, 在认识理论与实践的关系上存在着两种极端的观点, 一种认为, 实践不需要理论。一种认为可以脱离实践去研究翻译理论。我们认为, 这两种观点都是错误的。其根源在于他们对实践和理论的概念理解太狭隘(要么将实践局限在纯语言转换意义上的实践, 要么将理论局限在有关纯语言转换的理论) 。试问现有的翻译理论哪一个不是来自翻译的实践活动呢? 而我们的翻译实践者哪一个没有自己的翻译理论原则呢? 在翻译教学实践中, 理论和实践这两个方面也可以达到很好的结合。勒非阿尔创立的段落式教学法(许钧, 袁筱一, 1997) 就是很好的例子。勒菲阿尔所采用的段落式教学法, 以段落为单位进行翻译, 原文的信息量控制在记忆极限以内, 因而不必对照原文亦步亦趋的进行翻译, 整个过程都可以监控, 具有可操作性。从对原文的理解到译文的建构整个过程都竭力做到降低原文语言形式对译文建构的负面影响。此外, 勒非阿尔还用图画、关键词等手段帮助记忆原文内容, 从而减少原文语言形式的束缚。段落教学法创立的基础是法国的翻译阐释学派理论。现有的翻译理

过去的翻译教学模式是以语言结构的对比为中心的。论中如接受美学论和目的论都体现了翻译本身特有的交际而作为活生生的跨文化交际的翻译是一个复杂的动态过程。特性, 也就是其言语的建构性。是否可以以现有的不同流派作为它产出结果的言语行为, 除了遵守语言规律外, 还要依赖言语环境, 考虑交际目的和任务。因此, 像我们的翻译教程中成百上千的以句子或段落为单位的例子, 虽然可以拿版面限制做为托辞, 但毕竟没有给学生提供一种活生生的翻译的感觉, 而只是让他们以为在学习一种有关语言对比的知识。而我们的教师又有很多是照本宣科的, 这样的教怎会有出路呢? 既然已经认识到翻译是一种交际活动, 那么就应该以它的交际特性为中心组织翻译教学, 这也就是我们所说的建构主义翻译教学的主要特征。研究如何使教学活动体现翻译的交际性和社会性, 使学生认识在特定的翻译情境下(包括读者、服务者、目的、材料性质、译文利用方式等) 如何笔者认为, 创立翻译教学的建构主义模式, 目前可以考虑的重要方面和手段有1) 重新审视翻译理论的实践意义; 2) 深入探讨翻译教学的阶段性; 3) 加强教学人员的合作; 4) 大胆尝试应用现代教育技术等。2. 1翻译理论的实践意义需要再探讨

如何将翻译理论切实应用到实践中去, 的确是我们每个

的翻译理论概念为中心, 形成不同性式的教学法? 目前西方存在的几种翻译理论, 分别对翻译的不同要素有所偏重, 固然各自在理论上有失偏颇, 但由于他们能够对某一方面的突出和重点研究, 使得翻译的各个要素的研究都更加深入了。是否可以分别以它们为基础设计不同的教学方案? 2. 2翻译教学的阶段性

体现教学的阶段性与尊重学习者认知建构的实际状态是相辅相成的。2. 2. 1技能培养的阶段性

根据翻译组成要素在技能发展各个阶段的突出反映, 在理论上我们可以将翻译技能水平的发展的大致划分为三个

组建译文语篇的规律, 应该成为以后翻译教学研究的中心。阶段:字对字直译(word for w ord translatio n ) 阶段, 信息翻译

阶段和互文翻译阶段。在第一个阶段, 主要以源语的较高程度的干扰为标志性特征; 在第二个阶段, 主要以基本信息的完全传达为特征; 第三个阶段主要以互文能力(对某一体裁在整个文化所属的语篇系统中的位置和特征的认识以及对其建构的能力) 为特征(参见拙文,“作为符号功能体现的翻译与互文”, 2000) 。

作为这三个阶段标志的特征并不是绝对孤立的隶属于某一个阶段, 比如在第一个阶段, 字对字直译产生错误的几率较高, 但并不排除学习者在信息和体裁(包括语域, 问题和文学体裁类型) 的传译方面一无是处, 而原语对翻译者的干扰会成为每个阶段的学习者必须克服的问题。三个阶段间的界限是相对的, 因此我们对于这些阶段的划分是理论上的。我们的划分是以所涉及的翻译要素为依据的, 自然也可以有其他的划分依据。不过, 我们应该清楚的认识到一点, 那就是译者的技能培养是有阶段性的。应该依据译者技能发展的阶段性, 确立适应不同阶段的教学原则, 做出适应不同阶段的教学计划, 设计不同的教学方案, 安排不同的教学内容, 组织不同的教学活动和使用不同的教程等。2. 2. 2翻译原则和标准的阶段性

翻译教学领域在翻译标准这个问题上走过了一个否定之否定的过程, 即从探讨理想的翻译标准, 到切合一般翻译实际的标准, 再到结合翻译教学实际的标准的转变过程。笔者认为, 冯氏的贡献在于, 他启发了我们如何针对翻译教学实践提出相应的翻译标准, 以及针对不同阶段的学生提出不同的标准。

当然, 翻译标准光停留在简单的原则信条水平上是不够的, 应该根据译者发展技能时不同阶段的特点将标准具体化。比如, 在第一个阶段, 应该侧重译文的顺畅和达意, 避免产生拗口和费解的译文, 在第二个阶段, 要强调信息传达的完整性, 让原文的每一部分信息都能够在译文中有所反映, 而在第三个阶段, 则侧重体裁特征的具体分析和传达。有了这些具体化的标准, 教师和学生对于翻译技能和翻译作业的评判, 就能够做到心中有数, 戒除盲目练习和缺乏计划性的弊端。目的性是建构主义翻译教学模式的特征之一。2. 2. 3课堂教学内容的阶段性

翻译的课堂教学内容可以由三条主线贯穿其中, 以基本翻译技巧为主线的课程设置, 以交际维度为主线的课程设置, 以体裁为主线的课程设置。

根据对翻译教材编排顺序的观察和所接触到的翻译教学看, 过去我们的本科翻译课堂基本上是以翻译技巧为主线的, 以从词汇翻译技巧到大的语言单位(如句子) 的翻译技巧的讲授贯穿整个学习过程。

关于第二条主线在我们的翻译教学中的应用还有待发展。现有的翻译理论中如接受美学论和目的论都体现了翻译本身特有的交际特性, 也就是其言语的建构性, 我们认为, 完全可以以现有的不同流派的翻译理论概念为中心, 形成不同形式的教学法。而由于目前西方存在的几种翻译理论, 分别对翻译的不同要素的突出和重点研究, 使得翻译的各个要素的研究都更加深入了。笔者认为, 完全可以分别以它们为

基础设计不同的教学活动。比如, 可以分别依据翻译的接受美学理论和翻译目的论, 按照接受读者和翻译目的的不同设计不同的教学活动, 例如, 可以针对不同的读者翻译同一篇原文, 也可以通过改变翻译目的, 产出不同的译文。关于第三条主线, 涉及到不同体裁的教学材料应用。不同体裁的语篇相对于阅读和翻译来说, 有难易程度的差别, 比如叙事说明性体裁相对于论说体裁较容易, 实用体裁相对于文学体裁较容易。同类体裁的语篇也有难易程度的差别。当然中间还要根据学习者的知识状况来确定不同体裁语篇翻译的难易程度, 比如学习外贸的学生, 外贸体裁语篇的翻译对他们来说, 要比翻译科技体裁语篇容易。这些都涉及到引入不同体裁的教学材料的先后顺序。

从理论上来说, 在翻译教学中, 应该根据学习者的技能水平, 兼顾三条主线的阶段性和层次性, 确定不同阶段的学习者的教学内容。这样, 我们要问, 是不是本科阶段的学生一定要以翻译技巧为主线组织翻译教学呢, 是否只能采用文学体裁的教学材料呢?

长期以来, 我们的翻译实践教学模式几乎是一贯的“学生做作业———教师批改———课堂讲评”模式。翻译的材料多局限于文学体裁不说, 还缺乏一定的连续性和系统性。翻译做完了就做完了, 再接着做下一篇。反正知道做多了翻译水平会提高, 但具体怎样提高的, 走向哪里, 学生和老师心里都没底。将各派翻译理论所探讨的翻译因素在翻译教学的不同阶段分别加以突出、进行不同阶段的试验, 经历不同的翻译场景, 然后将各阶段各场景的经验汇总起来(这也容易汇总, 因为各阶段各场景都分别有一个教学概念与之相联系) 。或者, 可以根据体裁的难易程度来组织教学。这些都能使我们的翻译教学更加系统、更加有方向性。2. 3建构主义翻译教学需要翻译教师间的合作

创建新的教学模式是一个系统工程, 需要各方面力量的合作。我国各大院校在翻译教学上还存在着较大差别。但从总体来看, 是缺乏翻译理论教师与翻译实践教师间的合作以及职业视角和语言教学视角的融合。有些学校的老师是按翻译教材授课的, 有些老师往往不用翻译教材, 有些学校翻译实践课的老师和编写翻译教材的老师是不同的人, 两种教师应该加强合作研究。

此外, 职业视角和语言教学视角的结合也应该引起足够的重视。有志于从事职业翻译的学生在翻译教学中需要了解未来工作的要求。因此, 如果有条件聘请某专业的职业翻译者来作专职教师或客座教师, 通过他们让学生了解翻译的交际特性和社会性, 目前, 在瑞典斯德哥尔摩大学已有专门的翻译教师培训项目, 对翻译教师的这种结合意识进行主动培养(许钧, 袁筱一, 1997) 。能够了解翻译可能面临的不同

交际和社会场景, 对学生来说将有着莫大的益处。2. 4采用现代教育技术有利于建构主义翻译教学的开展

上面提到的旨在减少原文牵制作用的段落教学法, 即以段落为单位进行集体同步翻译的方法就需要使用幻灯机或投影机等多媒体器械。我们认为, 翻译教学是个复杂的教育工程, 应该大胆尝试利用现代教育技术, 提高学习者的主动性和有效的控制学生的认知建构过程, 以提高翻译教学的效率和效果。以下是读者可以想到的将多媒体引入翻译教学的途径:

2. 4. 1动态体现理解原文和表述译文的过程

段落式翻译教学法中采用的理解步骤是, 先将翻译材料整体放映, 然后再逐段放映, 这样从整体理解到部分理解的过程得到了直观体现。在表达阶段, 逐段进行翻译, 然后再对译文进行整体修改, 也直观再现了译文产出即译文话语构建的过程。

2. 4. 2利用多媒体可以方便学生在课堂上做大量的集体翻译训练, 改变课堂教学模式

以前由于只用黑板进行翻译教学, 因为板书速度和印刷的限制, 教师让学生在课堂上作翻译练习的量很少, 大多数练习使学生在课上和课后独立完成的。利用多媒体, 大量的翻译材料都可以在课堂上集体完成。学生一方面可以进行

互结合, 有望实现笔译和口译水平的同步提高。

现代教育技术的用途还有很多, 这有待于广大的翻译教师去挖掘和探求。由于它使翻译过程更加直观, 可以使一些个人掌握的技巧成为大家共享的财富, 其应用前景应是很乐观的。3. 结语

建构主义翻译教学模式并不是完全抛弃传统的对比研究的成果, 而且还会继续吸取新的成果, 但它们只是在适当的时候插入进来, 不能成为主导模式。总之, 建构要对结构继承, 但也要独立向前发展。

参考文献

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翻译的训练, 另一方面可以对不同的译文进行对比和鉴别。[5]孔庆茂. 钱钟书与杨绛[M ]. 海口:海南国际新闻出版使学生相互学习的彼此组建译文话语的方式。我们的翻译教学模式几乎是一贯的“学生做作业———教师批改———课堂讲评”模式, 而且三个阶段是不连续的。采用多媒体教学可以使三者在一个时间块中统一起来。2. 4. 3协调笔译教学和口译教学的关系

我们认为, 口译相对于笔译有其独特之处, 比如在翻译速度上有更高的要求。但是它们是可以相互促进和相辅相成的。目前的翻译教学研究对笔译教学有所偏重, 而我们对口译人才的需求也很迫切。笔者认为, 笔译和口译不应该完全分离开来, 应该使两者相互协调、相互促进。利用多媒体技术, 进行听译、笔译、个人翻译和集体翻译的相互交融、相

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Preliminary Talk on Constructivist Translation Teaching

TAN Ye -sheng

A bstract :Based on a close analysis of the published tex tbooks on translation teaching , this paper points out that the prevalent model o f translation teaching is still structure -centered , and does not fit in with the nature of translatio n as intercultural co mmuni -cation . T he paper argues that a constructivist model of translation teaching should be established , with the application of contem -po rary translation theo ries , the exploration of the step -by -step character of translatio n teaching , the combination of professional and languag e teaching perspectives , and the use of modern pedagogical technologies .

Key words :translatio n teaching ; structural compariso n ; constructivist

(作者地址:复旦大学外文系, 上海200433)