关于学术英语教学的几点思考_王守仁

编者按：“立足改革”是《中国外语》的办刊宗旨之一。作为《中国外语》的特色 栏目，《改革论坛》贯彻百花齐放、百家争鸣的思想，长期以来一直关注我国的外语教

王守仁

摘

语学院教授、博士 主题词：大学英语；学术英语；教学改革 生导师，研究方 向：英语教育、英 美文学，E-mail：

[email protected]. 〈上海市大学英语教学参考框架〉（试行）》 c n 。 姚 成 贺 ， 首 （以下简称《解读》），该文内容与《外语教 都经济贸易大学外 学理论与实践》2012年第4期刊登的文章《我国 语系讲师，研究方 第一份以学术英语为导向的大学英语教学指导文 向：英国文学、英 件的制定与说明》（以下简称《制定与说明》） 语教育，E-mail： 基本相同①。高等教育出版社2013年5月出版了 yaochenghe@163. 《上海市大学英语教学参考框架（试行）》（以

46）。《制定与说明》也明确指出：“学术英 语即大学英语。”（蔡基刚，2012b：2）

学术英语是否将“替代”大学英语，成为“我 国大学公共英语的方向 ”（蔡基刚，2012a： 51），笔者认为有必要对这一问题给予解答， 对学术英语进行审慎思考。

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法；二是在更为具体的ESP教学实践中，教师 与学生的互动与通用英语教学存在很大差异。

“学术英语 ”广义而言关注的是 “正规教育 体系中以学业用途为目的的英语交流技巧 ” （Jordan，1997：1）。这一概念于1974年首 次被提出，次年伯明翰大学关于“英国高等教育

1 “学术英语”的定义

上述《解读》、《制定与说明》、《参 考框架》中的“学术英语”是指“ EAP：English for Academic Purposes ”（《参考框架》， 2）。其实，EAP准确地翻译，应该称之为“学 业用途英语”，而与“学术英语”相对应的英文是 Academic English，国内外学者将其定义为： “在专业书籍中使用的英语，具有与学科有关的 语言特点”，“教师和学生使用的语言，用以学 习新知识和技能、传授知识、描述抽象概念、 发展学生的概念性理解 ” ， “ 英文学术研究文 章中使用的语言”（熊淑慧、邹为诚，2012： 54）。Academic English与EAP是两个不同的 概念，为方便讨论，本文的E A P沿用 “学术英 语”译法，意指“学业用途英语”。

学 术 英 语 属 于 专 门 用 途 英 语 ， 即E S P ： English for Specific Purposes，是英语语言教 学的一种形态或课程。Hutchinson & Waters （1987 ：19 ） 认 为 ： “ E S P 并 不 是 一 种 特 殊 的语言或方法，也不是由特殊类型的教学材 料构成 ” ，而是一种基于需求的 “ 语言学习方 法”，其前提基础是回答“学习者为何需要学习 一门外语”这一问题。英国雷丁大学Pauline C. Robinson（1991：3）认为：专门用途英语有 两条最基本的判断标准，一是E S P必须是 “以 特定目标为导向的”（goal-directed）英语教 学；另一条是E S P教学必须建立在“需求分析” （needs analysis）的基础上。严格地讲，学 术英语的“特定教学目标”是为学生学习全英语 专业课程提供语言支撑，满足学生专业学习 的需要。Tony Dudley-Evans & Maggie Jo St. John（1998：4）强调ESP方法的两个方面： 一是ESP教学应反映目标学科和目标职业的方

Academic Purposes）两类（同上，4-5）。通 用学术英语强调学习技巧与实践，包括培养学 生专业学习所需的学术英语阅读、写作、听讲 座与做笔记、作学术报告、查阅英文文献等综 合学习技巧（同上，141）。专门学术英语强 调专门学科的语言学习，包括词汇、语法、语 篇、体裁等内容（同上，228）。在以英语为 第二语言的国家，本科生进行学术英语学习的 目的是“在本国接受高等教育，如阅读专业学术 文献；也可将其作为到英语国家留学深造之前 的准备，如各项语言技能”（同上，2）。

英语国家和地区高校的专业课程（或者说 是全部课程）都是用英语讲授，学术英语是为 了满足他们那里大学生的实际需求而设计和开 发的课程，其教学目标非常明确，即为专业学 习提供语言支撑，主要是帮助外国留学生听懂 英文授课、用英文参与课堂讨论、阅读全英文 教材及其他学习材料、用英文撰写课程论文。

中留学生的语言问题”的会议记录以“学术英语”

生的英语能力分为三个层次，分别提出三个要 求，即一般要求、较高要求和更高要求。根据 2007年《关于〈大学英语课程教学要求（试 行）〉的修订说明》：

项目组在讨论“更高要求”的标准时，认 为在确定英语能力具体要求的同时，要突出与 专业学习的联系，体现学以致用，以此来区别 于“一般要求”和“较高要求”。因此，《大 学英语课程教学要求》关于“更高要求”听说 读写译能力的描述较原文更为简洁，从实际需 要出发，要求学生“能听懂用英语讲授的专业 课程和英语讲座”、“能在国际会议和专业交 流中宣读论文并参加讨论”、“能比较顺利地 阅读所学专业的英语文献和资料”、“能用英 语撰写所学专业的简短的报告和论文”、“能 借助词典翻译所学专业的文献资料”。（教育 部高等教育司，2007：227-228）

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高校所作

的大学英语教学现状调查，对于 “培养学生学

不少高校在构建大学英语课程体系时，将 学术英语作为重要的组成部分进行开发建设， 特别是教育部近年来推出 “ 一拔尖、四卓越 ” （拔尖创新人才、卓越工程师、卓越医生、卓 越农林人才、卓越法律人才）人才培养计划， 相关院校推进教学改革，对课程设置进行调 整。如南京工程学院作为“卓越计划”试点学校 之一，顺应该计划的要求，将大学阶段的英语 教学分成四个模块，其中第三个模块为“学科英 语模块”，“主要涉及相关学科学术英语通用规 范和基本知识，也包括国际通行的工程师必备 知识和技能，如FIDIC条款、说明书翻译、科 技文献阅读等。”（乔小六，2012：72）

专门学术英语也受到人们重视，特别是在 专业类院校，课程建设取得显著成绩，如上海 中医药大学的“中医英语”是上海市精品课程， 解放军理工大学围绕军事英语进行大学英语教 学改革，形成特色，入选第三批大学英语教学 改革示范点项目学校。2010年北京外国语大学 创办《中国ESP研究》期刊，主要发表有关专 门用途英语，包括学术英语的理论与教学实践 研究成果。

在我们国家高校中，大学英语全面实施 “学业用途英语”教学的是宁波诺丁汉大学。该 大学作为一所中外合作大学，采用全英文教 学，教材从英国诺丁汉大学引进，师资全部由 英国诺丁汉大学选聘，采用英国诺丁汉大学教 学质量保障体系，共享英国诺丁汉大学网络 教学资源。学生进校后第一年即学习学术英 语（E A P）课程，第一学期是 “学术阅读和写 作”、“本科生的学术听力和口语”，第二学期是 “本科生在特定环境中的学术英语运用”（分人 文科学类和科学工程类）、“本科生学术口语演 讲”。学术英语课程的宗旨是“培养学生的学术 英语能力和专业学习技巧”，“为高年级的专业 课程的学习提供英语学术语言支持”。（见宁波 诺丁汉大学网站）

总体而言，由于不同高校的办学层次、定 位、类别、生源等差异较大，学术英语教学在 我国的发展不平衡，这在人们对学术英语的认 识上得到印证。根据教育部高等学校大学外语

术英语应用能力”选项，有29.7%的“985工程”

高校认为 “重要 ”，有11.7%的非 “985工程 ”和

“211工程”高校认为“重要”（王守仁、王海啸，

2011：6）。这一比例与学术英语课程在现有

大学英语课程体系中所占的比例有关联，在一

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定程度上反映了我国学术英语教学现状。

程称之为“the Preliminary Year Programme”， 具有 “ 预备 ” 性质，目的性明确，是基于他们 学生的实际需求。值得注意的是宁波诺丁汉 大学 “ 学术阅读和写作 ” 、 “ 本科生的学术听 力和口语”分别为“Undergraduate Reading

a n d W r i t i n g i n A c a d e m i c C o n t e x t s ”、

3 正确认识“高等教育国际化”

《参考框架》及《制定与说明》、《解 读》等均提到了“高等教育国际化”，将其作为 倡导学术英语教学的主要动因。何谓“高等教育 国际化”？高等教育国际化通常被理解为“高等 教育的交流与合作”，具体表现为国家间高校学 者和师生交流增加，高校间科技与文化合作频 繁，招收大批留学生，招聘外国教授和访问学 者，研究世界前沿课题等。高等教育国际化也 可理解为“与国际接轨”：“教育质量、水平、效 益与国际接轨，与国际教育主流衔接，符合国 际上的教育惯例”（陆建非，2013：B07）。 大学英语教学在高等教育国际化进程中显然可 以发挥作用，对中国的大学生而言，高等教育 国际化意味着境外访学机会增多，能听更多的 英语讲座，学习一些全英语专业课程，而这些 都需要有较好的英语能力。但是，必须指出： 这样的高等教育国际化并非与全体大学生都有 关，毕竟能到境外访学的大学生人数有限，来 自世界各国的留学生并不都讲英语，他们到中 国来是要学汉语、讲汉语。涉及专业的英语讲 座只限于范围较小的听众，而一般话题的英文 讲座也不会在校园经常举办。中国高校开设的 全英语专业课程不多，各学科高年级专业课程 几乎都是用汉语讲授，对大多数学校来说，“学 业用途英语”的需求并不迫切。例如，财经类院 校的财经类专业可以说是与国际接轨最为密切 的专业之一，以具有代表性的北京市财经类院 校为例，某重点专业在开学之初以外教、专业 教师英语口试，同时参考英语高考成绩的形式 选拔出英语基础相对较好、有出国留学意愿的

“Undergraduate Listening & Speaking in Academic Contexts”。宁波诺丁汉大学有使用 英语的学术语境（Academic Contexts），但 中国其他高校则缺乏这一语境，对学术英语的 需求不足。

在高等教育国际化进程中，我们无疑需要 建设和发展若干全英语课程，但目前还不具备 条件将其推广到中国高校的全部课程，将来也 无这个必要。陆建非（2013：B7）在其讨论 高等教育国际化与民族化关系的文章中指出： 各国高等教育在发展过程中，“通过国际交流与 合作，在高等教育办学思想、管理体制、人才 培养、科技发展等方面彼此借鉴、互为渗透、 部分同化”。中国应“将教育的民族化作为教育 改革的主导思想，同时也十分注意教育的国际 交流与合作”，将“和而不同”作为教育国际化的 发展方向。“教育的本质、时代发展的特征和本 国本民族的具体情况，决定了高等教育国际化 并非要完全照搬、面面接轨。„和‟是必须的， „不同 ‟是必然的，„„高等教育 „西方化 ‟或 „某 国化‟在理论上行不通，在实践上也无效”。高 等教育国际化不能狭隘地被理解为课程全英语 化，其发展趋势也不会导致课程全英语化。未 来中国高等教育对全英语课程应给予扶持和鼓 励，但必须坚持汉语作为专业课程的主要授课 语言，因为语言从来就不是一个纯粹的语言问 题，而是与政治、文化、国家主权、主体性、 民族认同等有关。所谓“高等教育国际化浪潮” （蔡基刚，2012a：51）并没有如想象中的那 样惊涛拍岸，成为非让学术英语“替代大学英语 的主流位置”（同上，52）不可的充分理由。 如前所述，宁波诺丁汉大学的大学英语全面实 施“学业用途英语”教学，其前提是专业课程为 全英语教学形式。但对大多数中国高校来说， 为专业学习提供语言支撑的需求并不迫切，因 此， “以学术英语为核心 ”、 “以学术英语为导 向”，把大学英语教学的主要任务设定为去满足

主张让学术英语成为大学英语主流课程的 另一个理据是高中已经“完成”了“大学英语教学 任务”（蔡基刚，2012a：48）。《参考框架》 的“制定说明”重复引用了2012年对上海高校部 分大学新生的调研结果，“上海市高校2012届

对大 多 数 学 生 来 说 并 不 存 在 的 实 际 需 要 ， 认 识上有偏差，实践起来有难度，不适用于全 国的大学英语教学。

基刚，2013：6；上海高校大学英语教学指导 委员会，2013：75）。章振邦当时是结合自己 读书的“个人的体验”谈外语的教改问题，他 的观点基于重点中学和外国语学校而不是所有 普通高中，这一并不具有代表性的个人看法在 10年后被嫁接过来当成结论使用。其实，章振 邦（2003：2）在文中首先就强调：“专业外语 必须建筑在普通外语的基础上，否则就成为无 源之水，无本之木。就拿英语来说，学好普通 英语是掌握专业英语的必要条件，因此我们强 调专业英语的重要性丝毫也不意味着可以放松 普通英语的教学。”

《欧洲语言共同参考框架：学习、教 学、评价》（以下简称《欧洲语言共同参考框 架》）设计了语言能力量表，分为三等六级 （入门级、初级、中级、中高级、高级、精通 级），目前我们国家高中毕业生英语能力约在 初级和中级之间。普通高中的实际情况是：英 语教学受课时的限制、高考的制约，以阅读为 主，兼顾听说，无论是学习内容、语言水平， 都只是最基本的基础而已。即使完全掌握了高 考词汇3 500，要读懂原著、听懂演讲/报告， 还是有很大困难，更不要说写作了。汉语和英 语、中国文化和西方文化的差别极大，而英语 在中国不是工作语言，缺乏使用环境，这一基本 国情对我们国家学生学习英语产生深刻影响，我 们在制度设计、政策制定或意见咨询时都不能脱 离中国国情。大学英语是高中英语的延伸、继 续，但必须有区分，有拓展和提高。提高到什么 程度？《欧洲语言共同参考框架》（欧洲理事 会文化合作教育委员会，2008：25）对“独立 阶段”的B2级（中高级）描述如下：

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能理解一篇复杂文章中的具体或抽象主题 基本内容，包括学习者专业领域的技术性讨论 课题。能比较自如流利地跟本族语的人进行交 际，双方都不感到紧张。能清楚、详细地谈论

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学生的全面发展。

《欧洲语言共同参考框架》（欧洲理事会

文化合作教育委员会，2008：15）列

理应具备较好的外语能力，这是由国家利益、 社会需要、学生发展所决定的。我们有责任为 高校大学生提供优质外语教育，因此，大学英 语不是要“消亡”，恰恰相反，是要加强，在整 体上去提高要求。高中英语无论是内容还是形 式都是简单的英语，适合高中生的年龄和心理 认知特点。进入大学后，他们的英语能力还须 进一步提高，学习体现高等教育特点的大学英 语，其语言与认知的复杂性应远远超过高中英 语简单的课文，表现在文本的抽象程度、语法 结构的复杂性、词汇的丰富和文本长度、明确 性维度等。黄婷、贾国栋（2012：38）曾做 过我国大学英语测试与《欧洲语言共同参考框 架》的比较研究，发现基于《大学英语课程教 学要求》“一般要求”和“较高要求”的大学英语 四、六级测试与欧盟文件的B1级至C1级在内 容上存在匹配。金艳教授对四级考试结果做过 统计，达到425分者比例偏低，这表明中国大 学生实际英语能力是比较弱的。

上海市的《参考框架》（上海高校大学英 语教学指导委员会，2013：2）规定：“学术英 语是高校大学英语教学的主要内容”，通用学术 英语（必修）和专门学术英语（必修/选修）共 占大学英语课程构成的75%。通用学术英语课 程指学术英语听说、学术英语阅读、学术报告 展示、学术英语写作等，新生进校后，“大部分 学生应直接进入通用学术英语学习 ”（同上， 4）。这样的教学安排是基于“上海高校本科学 生专业学习需求”（同上，1），但对全国其他 高校而言，未必与学校的教学实际相符。一是 许多高校大学一年级学生尚未进入专业学习， 真正意义上的“学术英语”是超出其知识范围和 英语水平之外的，低年级学生中文的学术报告 都不作，更遑论用英语进行“学术报告展示”。 二是到了高年级阶段进行专业学习时，作为“学 业用途英语”的学术英语需求并不大。根据《参 考框架》，通用学术英语教学内容要“分大文大 理”（同上，9）。我国高中文理过早分科引起 的弊端已经引起了教育界的关注，在大学里如 果文科生学习文科学术英语，理科生学习理科 学术英语，会加固和强化文理科壁垒，不利于

举了与语 领域、

职场领域、教育领域和个人领域。“以学术英语

为导向的大学英语教学 ”会导致的结果是放弃

将学生的英语能力从初级/中级提升到中高级/

言学习相关联的四个主要领域，即公共

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高级这一主要任务，使广泛的领域变得狭窄， 让学生失去学习丰富多彩英语的机会，难以达 到B2级关于“理解一篇复杂文章中的具体或抽 象主题基本内容， ” “ 能清楚、详细地谈论广 泛领域的话题，能就时事发表自己的观点，并 能对各种可能性陈述其利弊 ”的要求。笔者对 前文所提财经类院校二年级“国际班”学生进行 过访谈，学生表示：尽管自己高考英语成绩较 高，但高中英语是以高考为目的的应试教育， 高考成绩并不能如实反映英语语言的实际应 用能力。进入大学后英语的世界变得豁然开朗 起来：英语报刊、时事新闻、影视剧、专业词 汇、网络新媒体等等。这种突然的转换对于已 经习惯一般高中应试教育的学生而言是需要一 个过渡与准备的。学生仍然需要词汇、语汇、 篇章基本功的训练，提高英语水平，达到熟练 阅读英语报刊等正式出版物的能力。对于“普通 班”，尤其是一些来自英语教学相对薄弱地区的 学生而言，进一步提高英语能力的要求则更为 迫切。对于学术英语课程，学生表示欢迎，但 也更加明确地表达了在学术英语课程之前的通 用英语课程作为准备和过渡的必要性。学术英 语教学没有必要也不应该“一刀切”与高中英语 教学直接衔接。

仔细阅读《制定与说明》、《解读》、 《参考框架》及其“制定说明”，我们发现上海 市《参考框架》的制定所基于的一些假设值 得商榷。如：（1）将目前大学英语教学定性 为 “止步于打基础 ”（蔡基刚，2012b：2）， 是一种“应试性英语教学”（上海高校大学英语 教学指导委员会，2013：68），“纯粹为打基 础而打基础，或为了应对各种英语水平考试 ” （同上，76），“关起门来埋头打基础，而对 专业需求不予理睬”（同上，74），这些论断

刚（2012a：48）曾在一篇文章中将高中英语 八级和大学英语“一般要求”做比较，以听力为 例，《普通高中英语课程标准》八级目标描述 是“能基本听懂广播或电视英语新闻的主题和大 意”，《大学英语课程教学要求》“一般要求”是 “能听懂语速较慢（每分钟130~150词）的英语

广播和电视节目”。仔细阅读就可以发现两者之 间的差别：高中英语八级的要求是 “能基本听 懂”英语新闻的“主题和大意”，而大学英语“一 般要求 ”则是 “能听懂 ”英语广播和电视节目本 身，因为没有区分是何种节目，内容宽泛，难 度显然要大得多。但是蔡基刚的结论是“两者几 乎没有什么差异，即使有也是很小的”。

《制定与说明》、《解读》等引用了一些 陈旧、不准确的信息，如：（1）“由于没有使 用目的，大学层面的普通英语要么造成学生中 普遍的厌学和懈怠倾向（戴炜栋，2001），要 么变成了应试教学（蔡基刚，2012b：2）。” 12年前戴炜栋写的文章并无因为“没有使用目 的 ”而造成 “学生中普遍的厌学和懈怠倾向 ”的 内容，这是蔡基刚的个人看法。（2）《制定 与说明》引用清华大学孙复初2005年的议论： “各系一线的老师们意见一点也不比学生少，很 多老师一谈起来就骂：学生四、六级考试过关 之后，英文文献读不了，英文论文写得一塌糊 涂”。《参考框架》的“制定说明”重复引用这段 文字，但删略了 “ 很多老师一谈起来就骂 ” 。 这一引用并不一定符合当前的教学实际。 （3）《制定与说明》、《解读》、“制定说明” 重复提及于海等对上海市12所高校1 615名大 学生进行抽样调查，但该调查提供的是2006— 2007年上海大学生的部分数据。把六七年前 的信息拿来作为制定文件的根据，是不合适 的。即使根据这样的数据，认为自己的外语能 力有“很大提高”和“一定提高”的比例也分别为 11.3%和45%。

此外，文件和文章中还存在字词的误写 误用，例如《制定与说明》开篇将《上海市中 长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》误写为《上海市中长期教育改革和发 展规划纲要2010—2012年》。又如， “制定 ” 与“制订”含义有所不同，“制定”在《现代汉语 词典》中的解释是 “定出（法律、规程、政策 等）”，“定”指决定，有“完成了”的意思，多强 调行为的结果； “制订 ”是指 “创制拟定 ”， “订 ” 则有“拟”的意思，未必形成最终结果，多强调 行为的过程。2012年发表的《制定与说明》一

应统一起来。

《制定与说明》、《解读》和《参考框 架》的“制定说明”在文章开头的显著位置都提 到为了建成“四个中心”和社会主义现代化国际 大都市，《上海市中长期教育改革和发展规划 纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划 纲要》）提出两大任务：推进教育国际化；增 强学生国际交往和竞争能力。经核查，这样的 表述与原文意思有出入。上海市《规划纲要》 是在提出“到2020年，上海要率先实现教育现 代化”目标时，确定了德育、学前教育、义务教 育、高中教育、高等教育、职业教育、特殊教 育、继续教育、教师队伍、教育国际化、教育 信息化等11个方面的重点任务，教育国际化只 是其中之一，包括以下三项内容：（1）扩大 教育对外开放；（2）增强学生国际交往和竞 争能力；（3）大力发展留学生教育。《制定 与说明》等引用的“积极引进、消化国外先进课 程资源，加强国际理解教育，培养具有国际视 野、知晓国际规则并能参与国际交流的国际化 人才”出现在第2小节“增强学生国际交往和竞争 能力 ”中。《解读》在引用这段文字时，删略 了“加强国际理解教育”。大学英语教学要提高 学生的英语能力，使他们能在广泛的领域用英 语有效地进行交流，目的之一就是增进国际理 解。如果大学英语教学单纯是学术英语教学， 国际理解自然是无足轻重，可有可无。

总而言之，学术英语的需求是存在的， 我们对学术英语要给予充分重视，开展教学研 究，积极推进学术英语课程建设，但不应以偏 概全，使学术英语成为大学英语教学的全部内 容。学术英语作为专门用途英语，必须建立在 “需求分析”的基础上，各高校可以根据实际需 求决定开设多少“学业用途英语”。就全国范围 而言，提升我国高校本科生的英语能力、培养 跨文化意识和跨文化交际能力、发展自主学习 能力同等重要或更加重要，构成大学英语教学 不可或缺的内容。

注释

文标题使用“制定”一词，表示文件已经确定完

了复旦、同济、上海交大在全英语授课及国 际合作方面的具体措施，以及2012年下半年 由调查问卷得出的数据资料；2.2 “社会发展” 与《制定与说明》第 4点内容相同，增加了 我国从“本土型国家”向“国际型国家”转变的 论述；2.3 “课程发展”与《制定与说明》第 5点内容相同，完全照搬原有数据，增加了 大学英语向“大学外语”转向以及大学英语和 英语专业打通的内容；3.2 “高校专业人才培 养需求”与《制定与说明》第6点内容相同； 3.3 “上海高校学生的英语水平”在《制定与说 明》第7点的基础上增加了“当然, 基础差、 入校水平低的学生永远存在”一段（蔡基刚, 2013: 6）；4.1 “课程性质和培养目标”将《制 定与说明》第2、3、9点整合，5.2 “词汇要 求”将《制定与说明》第13、14点整合，这些 小节只是删改了个别词句或不合适的引语； 5.1 “能力目标”、5.3 “教学评估”、7 “结语”分 别在《制定与说明》第12、15、11点的基础 上扩展而成；6 “教材开发与教师培训”的内容 则全部来自《参考框架》正文的“七、教材开 发”、“八、教师发展”。纵观《解读》全文， 唯有3.1 “课程需求分析理论”是《制定与说 明》不曾涉及的内容，而4.2 “课程体系”虽也 是新增内容，却仍然包含了《制定与说明》 第10点的内容。

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