高等师范教育之比较

作者：管林

高教探索 1996年11期

　　海峡两岸

　　本文拟就两岸高等师范教育的三个方面加以比较：

　　一、从师资培养的政策方面来看

　　1.职前师资培养，在大陆主要采取定向型的方式进行。1951年8月召开的第一次全国师范教育会议，就明确规定：每一大行政区至少建立一所健全的师范学院，以培养高级中等学校师资为主要任务；各省与大城市原则上设立健全的师范专科学校一所，以培养初级中等学校师资为任务；大学中的师范学院或教育学院，以逐渐独立设立为原则。自此，确定了中学师资培养主要由独立设置的师范院校负责。然而，除了高师院校培养师资外，一部分其他普通高校，也设有师范班或师资班，以培养基础教育的师资。对于职前师资培训到底如何进行，在1980年的全国师范教育工作会议上，曾引起争论。当时有人提出将师范大学与综合大学“打通”，“打破师范框框”，但多数与会者均不表赞同。然而近几年来，面对九年义务教育的实施与中等教育结构的改变，普通中学与职业中学的教师需求大增，此时再度引发“定向型”与“非定向型”的争论。师范教育界的学者鉴于“定向型”师资培养无法满足中小学师资的大量需求，因而呼吁其他高等学校亦宜培养师资。此与台湾关于师资培育多元化（即非定向型）的呼声主要来自师范体制外的人士，有很大的不同。在台湾，1994年以前所采取的职前师资培养政策，与大陆目前所实施的大致类同。只是1994年通过《师资培育法》之后，开始有了转变，由一元化（定向型）为主的政策转为多元化（非定向型）政策。

　　2.师范生的待遇。大陆自1952年即实施人民助学金制度（即公费制度），师范生除免膳宿费、学杂费外，还享有较其他院校为高的人民助学金。后来鉴于此制度使学生容易安于现状，缺乏努力上进的意愿，到1987年7月将人民助学金制度改为奖学金制度。奖学金的类别有专业奖学金、优秀学生奖学金、定向奖学金等。台湾的师范生则由享有公费待遇转变为以自费为主。公费政策使师范生（特别是清贫子弟）能够专心向学，无后顾之忧，此政策在台湾确实造就了不少优秀青年，成为教育界的尖兵。然而，由于台湾经济水准的提高，民众大多能负担学杂费，加之因历年来师范生的公费金额一直未能与军警学校看齐，进行大幅调整，使得公费制度的鼓励作用日益削减。再者，公费分发制度对于学生过度保障，学生学习态度因而不够积极，更为人们所指责。基于上述情况，台湾于1994年通过了《师资培育法》，该法规定：“师资培育以自费为主，兼采公费及助学金等方式实施，公费生以就读师资类科不足之学系或毕业后自愿至偏远或特殊地区学校服务学生为原则。”

　　3.师资的培养（培育）、分配（分发）与任用。学生既享有公费，便有服务的义务，因此，大陆高师院校的毕业生，统由国家分配（即分发）从事教育工作。大陆师范生一旦进入学校，便有工作保障，师资的培养（培育）、分配（分发）与任用充分结合。过去台湾的师范生也与大陆的师范生相似，入学享有公费，几乎人人都可接受分发，而分发实习一年成绩及格，即可登记为合格教师。近年台湾通过了《师资培育法》和《教师法》，打破了师资培育、分发和任用的合一。规定：不论是师范院校或是一般大学修过教育学程的毕业生，均须通过初检和复检，才能成为正式合格教师。如此，师资培育不再保证教师分发和任用。

　　4.师资供需的调节。大陆面对庞大的受教人口，采取的是以师范院校为主体的计划性的师资培养。由于师范体系所培养的师资不敷所需，不合格教师进入学校成为替代性的补充人员。面对中小学所进用的庞大的不合格教师队伍，在职培训体系的任务便由提高教师素质成为转化不合格教师，使其学历达标。面对众多的不合格教师，多元的在职教师培训渠道便应运而生。这些渠道包括各级教育学院、教师进修院校、师范院校函授部、广播电视大学、自学考试等。另外，在提高教师工资待遇与社会地位方面，也作了不少努力。比如实行结构工资制（包括基础工资、职务工资、工龄津贴、教龄津贴、奖励工资）。各地还实行地方补贴。开展特级教师评选，颁布《教师法》等。采取有效措施，解决教师住房与医疗、退休保险等问题。台湾在1994年之后，转以市场机制调节供需为主，部分计划性之培育则针对特殊类科与偏远地区所需师资。目前台湾正逐步推行“教育优先区”的构想，对偏远地区与师资严重缺乏地区的教师采取优惠政策。比如(1)按照一定比例提高偏远地区职务加给；(2)师资严重缺乏地区得比照偏远地区给与相当之职务加给；(3)酌给每月交通补助费；(4)优先给予偏远地区与师资严重缺乏地区教师进修机会；(5)建议准予偏远地区教师带职薪进修，惟进修完毕需加倍时间返回原校服务。

　　5.提高教师素质的政策。两岸均重视教师学历资格的提高，并加强教师教育专业能力的培养。进行的方式各由养成教育、在职进修与教师任用制度着手。大陆的做法是：(1)采行师范院校提前招生的作法。在1987年所颁布的《普通高等学校招生暂行条例》第四十八条提及：师范院校可以省、直辖市、自治区为单位，提前单独录取或试行提前单独招生，不参加统考。(2)提高教师学历的合格率。1980年，初、高中教师学历合格率分别为12.7%和45.9%，目前已分别提高至69.13%和59.91%。(3)以在职培训方式提高教师素质。帮助尚未考核合格的教师，学习基础知识，掌握教材与教学方法；帮助基本上能胜任教学工作，但学历资格尚不符合规定的教师，进入教师进修院校或师范院校进修；对能胜任教学且学历资格符合规定的教师，帮助他们获取新知，从事教材教法研究；对各学科的骨干教师，帮助他们进一步提高能力，并结合教育理论与学科知识，使他们成为学科教育专家。(4)改革教师任用制度。1986年颁布《中小学教师合格证书试行办法》，设“教材教法合格证书”、“专业考试合格证书”。让不具合格学历的中小学教师，在工作满一年后，参加“教材教法合格证书”考试。在取得该证书后，工作满两年以上，可申请“专业（即专门学科）考试合格证书”的考试。在中、小学教师中实行分级制，将教师分为四级：高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，其中以高级教师的职务最高，三级教师为最低。该制度对教师具有激励作用，有助于教师素质的提高。这方面，在台湾的做法是：(1)延长师资受教年限。1987年师范专科学校改制为师范学院，小学教师的受教年限延长为大学四年。幼稚园师资也自1990年起，由师范学院二年制的幼儿教育师资科改为四年制的幼儿教育系。中学师资主要由三所师范大学培育，中学教师的要求资格虽为学士，然近年来研究生毕业者日益增多。据1994年统计，小学教师具有研究生学历者约0.8%，初中约4.2%，高中约9.9%。(2)推动教师在职进修。九所师范学院于1988年起设立进修部，目前所办理的进修班，有学士学位暑期班、国小师资班、代课教师班、辅导学分班。三所师范大学与政大教育系所办的进修班，有四十学分班、学士学分班、教育学分班。另外台湾师大还开有“专门课程选读班”等。(3)实施教师资格检定制度。为提高教师专业化地位，台湾的《教师法》规定，欲取得中小学合格教师资格者须经初检与复检，初检采学历检核方式，初检及格后，取得实习教师证书，实习一年成绩及格者，可参加复检，复检工作，授权地方主管教育行政机关处理。

　　二、从高师教育课程与实习方面来看

　　课程与实习是师资培育的重要内容，是实现师范教育目标的主要历程。课程的内容性质、各类课程的比例、必修选修等修课规定，以及实习的内容方式、实习时间的安排、实习要求与考评等，都会随着社会变迁和时代潮流而不断修订。下面仅就两岸高师的课程与实习的现状作些介绍和比较。

　　1.从高师的培养目标来看，大陆的高师主要是培养中等学校师资，台湾的高师则既要培养中等学校师资，也要培养小学教师和幼稚园教师。大陆对高师毕业生的具体要求是：热爱中国共产党，热爱社会主义，坚持四项基本原则，努力学习马列主义、毛泽东思想和邓小平建设有中国特色的社会主义理论，能为人师表，忠诚于人民的教育事业，自觉地为社会主义现代化建设服务。掌握本专业所必须的基础理论、基本知识和基本技能；尽可能了解与本专业有关的科学新成就；获得科学研究的初步训练；具有一定的分析问题和解决问题的能力；具有从事中学教育与教学工作的初步能力；能用一种外国语阅读本专业的外文书刊。具有健全的体魄。台湾方面对高师学生的要求是：(1)具有文化使命感及爱护国家、服务社会的观念；(2)具有健全的身心及优良品德；(3)具有广博的知识基础；(4)具有专门和专业知能及专业精神；(5)具有研究、创新的态度和能力。由此可见，近年来台湾高师的培养目标中，已明显降低政党意识和政治色彩。

　　2.从课程设置看，两岸的师范课程均分为三大类。大陆方面习惯称必修课（分公共必修课、专业必修课）、选修课（分指定选修课、任意选修课）、实践活动三大类。台湾通称普通课程、专业课程、专门课程三大类。大陆所称“专业”一词是指学生未来将从事教学的科目，内容亦即台湾所称“专门课程”。以中学师资课程而言，大陆三类课程必修课约占77%，指定选修课约占16%，任意选修课约占7%；台湾方面，必修课约占70%；选修课约占30%，大陆方面必修课比例较台湾为高（77%比70%），如果大陆必修课与指定选修课合计，则高达93%。从课程性质来分，大陆高师各专业设置如下五类课程：(1)政治理论课。本科开设中国革命史、中国社会主义建设、马克思主义原理，文科专业还加开当代世界政治经济与国际关系。(2)外国语课。本科安排在第一、二学年，有条件的学校或专业在高年级还开设专业外国语选修课。(3)教育理论课。一般开设心理学、教育学、中学教材教法等三门。(4)体育课，安排在一、二学年。(5)专业课，包括专业基础课和选修课。本科的学生在教师的指导下按规定选修若干门课程，同时可根据教学需要开设若干专题讲座，学生自由听讲，不计学分。大陆高师学生的实践活动，包括教育见习、教育实习、专业实习、社会调查、公益劳动、毕业论文的写作、军事训练、教师职业技能训练等。台湾方面，以培养中学师资的师范大学的课程为例。设有(1)大学共同必修课：宪法与立国精神、国文、英文、中国通史、通识教育，占总学分19%。(2)师范院校必修课：教育概论、教育心理学、辅导原理与实务、教学原理、教材教法、教学实习等，此外，还从下列九门课中任选三门：教育哲学、教育社会学、教育媒体、班务媒体、班级实务、科学教育、中等教育、心理与教育测验、德育原理、资讯教育。这类课占总学分18%。(3)其他必修课（但不计学分）：四书、国音、体育、军训。(4)专门课程，约占总学分63%。可见，大陆较重视政治理论，台湾较重视教育课程，大陆有毕业论文写作，台湾则没有。

　　3.从教育实习方面来看。大陆的职前教育实习一般为6～8周，12～16学分。台湾方面教育实习，师院为8学分，师大为4学分。大陆方面周时或学分较多。教育实习内容双方均包括参观、见习、试教或实习三部分。但大陆方面教育实习内容，除教学工作外，还有班主任工作、少先队、共青团工作，课外辅导及家访工作等，而且实习时间分散在各学期以及最后一学年中安排实习两种。台湾方面职前实习偏重于教学工作，其余行政工作较少，而且师大的实习是安排在最后一学期的集中实习。至于毕（结）业后的教育实习，大陆上没有，而台湾则要求一整年的实习，其中除了教学工作外，也有行政与辅导方面的工作实习。由上可知，大陆注重师范生在校期间的实习，而无毕业后的一年实习，台湾师范生在校期间实习较少，重点在毕（结）业后一年实习。双方在政府或学校的文件上均强调教育实习的重要，但在检查教育实习的实际执行、辅导与成绩评定方面，仍存在不少值得改进的地方。在大陆方面，有实习学校基地的建设问题，指导教师的质量与数量问题，需要延长实习时间与经费不足的问题。在台湾方面，在学期间的实习，偏重于学科教学的实习，对于学生行为辅导，班务处理等方面的实习，则有所忽视。加之因学生人数过多，附属中学无法全部容纳学生实习，实习指导教师不得不就近洽借学校给学生实习。这些商借的实习学校，有的环境、师资、设备、经济诸多方面，不一定适合接受师范生来进行教育实习。至于结业后第五年的实习，以往师大、师院欠缺辅导的规划。结业生分发到中等学校实习，只是每两月写工作批表一份寄回实习会，实习一年期满，由实习学校评定成绩及格，予以毕业。这种辅导方式，有名无实，形同虚设。1979年，师大实习会鉴于结业生实习辅导工作之重要，开始试行结业生导师制，效果良好。“教育部”乃于1983年5月颁布《师范院校结业生教育实习准则》，其中列有结业生教育实习目标、内容项目、实习方式及实施办法等。各校依据实习准则规定之实施办法，设置五年级导师，研究辅导方式，扩大推广全面实施结业生辅导。

　　三、从少数民族师资培育方面看

　　由于少数民族聚集地区大多交通不便、生活条件不佳、文化资讯不足，为了子女之教育，以及家庭之考虑，两岸均面临师资流动率偏高的情形。即使在大陆可以由一般大学中选派骨干教师，至偏远地区任教，如“教育援藏”等，也只是暂时解决缺短的困难，无法长期留住优良之师资。在台湾即使为教师加分、加给、记功，也只能吸引新手或待退休者前往，使得原住民学校变为师资训练中之“跳板”（因积分高，可以早日调往城市之学校），或者“养老”学校（因薪水多、学生少、压力小）。

　　在少数民族学生方面，两岸均有种种优待措施，希望能落实培育少数民族人才之政策。在大陆，高校招生对少数民族学生适当降分，举办高校民族班，定向分配，在大学里设民族班、预科班、少数民族干部培训班，甚至有专设的民族师范学院及民族学院。有学者认为，少数民族师资的培育，必须依赖民族师范教育之发展。降分录取，固然可以达到培育少数民族人才之目的，然而若是成为永久性政策，不一定利多于弊，可能只是更加突现少数民族之不利地位。

　　在师资的质与量上，两岸均显示出类似的问题。降分的政策，录取了一批不合格的师范生，造就了一批学历合格而能力不足的教师，使大陆的少数民族教育长期处于一个低起点上。在台湾，并无民族师范院校。原住民师资的培育，来自一般大学及师院，与汉族学生混合培养。目前师资来源，由各县市政府按毕（结）业师范生的意愿，依照在校学业成绩按T分数排列。学业成绩差者，勉强踏上人家挑剩的偏远山地学校服务之途，师资素质已较平地差，再加上心态不平衡，不愿久留。

　　教师不愿前往山地及偏远学校服务，这是两岸共同的问题。在大陆，西北少数民族地区条件艰苦，环境闭塞，许多高学历、高职务的教师不愿到民族师范专科学校工作，更不愿到民族中学去任教。在台湾，交通不便，生活艰苦地区，虽可享有中小学奖励金，仍是留不住优良师资。以花莲县为例，三个山地乡及富里乡、五里镇、丰滨乡均为不利地区。面临太平洋之学校，须饱受台风之苦。山地学校须防大雨带来的落石、土崩、塌方的危害。加之道路崎岖难行，电视收视情况不佳，这些都造成教师大量的流动。如在丰滨乡高达64.8%，静浦国民小学达86%。以服务年资来算，学田国民小学的教师才8个月，静浦国民小学10个月。全校都是新教师，且大多来自外县市，以富里乡为例，有51%的教师来自外地。由此可见，由于地理及生活不利因素，要解决师资问题，已非只靠教育单位所设置的优惠办法所能奏效的。如何稳住和加强少数民族师资之阵容，仍然是两岸有待解决的问题。

　　两岸师范教育在四十多年的分隔当中，各自发展和实施，当中有颇多相同之处，也有不少相异之点。有相同有相异是很自然的，相同之处当中有优点和缺陷，固然值得共同努力，发扬优点，克服缺陷；相异之处，也各有优缺点，尤其值得彼此相互研讨，取彼之长，补己之短，虚心学习，认真改进，共创两岸师范教育的辉煌。