综合课程及其教材的模式与类型

综合课程及其教材的模式与类型

范树成

综合课程在其历史演进过程中形成了不同的模式，其教材也有多种类型。在理论上探讨这些模式和类型，对于改进我国中小学的课程设计是大有好处的。本文拟就综合课程及其

教材的模式与类型作一初步探讨。

综合课程的模式是随着历史的演进而不断发展的，按其以什么为课程的中心，可以分为学科（知识）中心模式、儿童中心模式、问题中心模式、认知—情意模式。

一、学科（知识）中心模式

学科（知识）中心模式是一种以学科或知识为中心编制综合课程的模式。其特点是有由学者、教师预先精心编制的固定的、现成的教材，并按教材进行教学。

1 学科中心模式。它是以某一或某几个学科为中心，围绕这一或这几个学科组织其他学科的内容，将这些学科的知识综合起来。究竟以什么学科为中心学科，这往往要根据教学目的来确定。例如，齐勒提出的就是这种模式。齐勒提出，教学的主要目的在于道德的、宗教意志的陶冶。这个目的需要借助多种多样的学科内容的综合才能达到。这些学科的知识必须围绕一定的中心学科来组织，而中心学科必须是能够陶冶情绪的。这种中心学科就是历史、文学、宗教。所以，齐勒主张教材和教学以历史为线索，穿插文学和宗教，形成综合的中心，直接间接地同其他学科、教材相关联。这样，便以直接牵涉教学目的的学科为核心，将所有

的学科综合起来了。

在现代，这种模式的综合课程也是不少的。日本70年代的科学教育专门研究中，就有以化学为中心的综合课程、以生物为中心的综合课程和以地学为中心的综合课程。 学科中心模式综合课程编制方法是，以一个中心学科为轴，利用或参考原有中心学科

的体系进行编排。因此，教材编排比较容易。

2 知识中心模式。这种模式是以知识为中心，而不是以儿童为中心。与学科中心模式不同的是，它不以某一特定的学科为中心。这种模式一般采用两种形式编制教材。其一，将两种或两种以上的学科在形式上组合在一起，被组合的学科仍保持原有学科的基本体系或框架，各科知识之间没有内在的联系。这种形式的综合课程的优点是教材编制容易，但是，如果处理不好，就会回到使包含的学科“各司其职”的老路上去，名为综合课程，实际上仍是学科课程。其二，学科合并后各学科原有的体系完全被打破，这些学科的内容揉合在一起，形成了一门新的学科。在中小学课程中，这种形式的综合课程早已有之。例如，生物就是动物学、植物学、微生物学、生理学、解剖学、遗传学的融合。今天，又产生了一些新的这种形式的综合课程，如“环境社会学”、“生物化学”等。这种形式的综合课程用一种完全不

同于所合并的原有学科的编写方法编制。

知识中心模式综合课程的教材类型和编写方法主要有：

发生型。发生型又称为浮现型。它的编写方法是从一个主题中产生另一个主题，让后一个主题从前一个主题自然而然地引发出来，就好像后者是从前者中“浮现”在师生面前那

样。

统摄型。它表现为两种形式，一种是用一个较高级的概念来统摄两个或两个以上科目的较低级的概念。另一种是用一个较高级的（概括性的）研究方法和手段的概念统摄较具体

的研究方法和手段的概念。

主题型。以某一主题或中心来组织两个或两个以上学科的有关内容。如生物对环境的感应性这个问题涉及到神经生理学、运动学和物理学中的光学、声学、力学等科目的内容，

编写教材时，就按它们之间的内在联系进行组织。

主线型。从教学目的或学生的心理特点出发，采用一定的线索将两个或两个以上学科的有关内容编排成一个完整的体系。这种线索有以下几种：（1）以考察整个宇宙、认识整个自然界为线索安排教材内容；（2）以主要的社会角色为线索组织教材；（3）以人类基本活动为线索组织教材；（4）以不断扩大的认识范围为线索组织教材；（5）以活动为线索组

织教材。

知识中心模式的综合课程的优点是，所综合的学科的知识形成了一个有机联系的整体，

具有较强的系统性，缺点是，教材编制较困难。

二、儿童中心模式

儿童中心模式虽然也主张科目的互相联系，主张综合课程，认为为了有效地促进儿童的发展，应当寻求教学内容的相关、统一、综合。然而，它并不赞成以某一学科为中心来综合有关学科的内容，也不主张以知识为中心编制综合课程，而是主张以儿童为中心设计综合

课程。儿童中心模式的特点是：

1 以儿童而不是以学科（或知识）作为综合课程的中心。儿童中心模式以儿童的经验、活动、兴趣作为组织课程的线索。这里的兴趣指的是儿童自己直接感觉到的兴趣，而不是像通常的情况那样，由成人考虑学生需要什么或他们的兴趣是什么。因此，教师实施综合课程的首要的任务是发现学生的兴趣是什么，帮助学生为学习而选择最重要的兴趣，然后围绕儿童感兴趣的活动组织课程内容，将国语、音乐、美术、社会、体育、劳作等科材料融为一体。

2 没有传统意义上的由学者、教师预先编纂的固定的、现成的教材。儿童中心模式反对把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西。由于儿童中心模式以学生自己的兴趣决定课程的结构，那么，课程就不是预先编制的，而是由教师和学生临时编制的。只有在出现难题需要解决时，在学生越来越清楚哪一种教材是解决问题所需要的时候，教师和学生才不得不据此去编制教材。也就是说，只有教师和学生一边确定追求的目标，规定查阅的资料，计划实施的活动，以及安排从事的评定程序时，课程才会形成。儿童中心模式抛弃预先编制的固定的、现成的教材，而实行一种名为“活动作业课程”的“新型教材”。

3 教材与教法合二为一。儿童中心模式的综合课程既是“学什么”的内容，也是“怎么学”的方法。“设计教学法”完备地体现了这一点。“设计教学法”既是课程论，又是教学方法论。所谓“设计”，就是活动计划或活动单元的意思。所谓“设计教学”就是在学生的有计划的活动中进行教学。这种活动由儿童决定目的，儿童制订活动计划，儿童自己执行活动计划，儿童自己评价活动结果。儿童在设计活动中获得综合的各科知识。例如，在一个建筑一座小房子的“设计”中，通过计算建筑材料的价格等学习算术；学习有关建筑的一些

词句和书法；为了装饰房子学习图画和泥工等等。

4 突出获得知识的过程和方法。儿童中心模式与学科（知识）中心模式不同，学科（知识）中心模式强调的是内容，而儿童中心模式强调的是过程和方法。在儿童中心模式看来，独立的知识领域是不可思议的，因为除了知识的获得过程以外，没有什么知识可言。

三、问题中心模式问题中心模式既不主张以学科为中心编制综合课程，也不主张以儿童为中心编制综合课程，而是主张以社会生活问题为中心编制综合课程，也就是以解决实际问题的逻辑顺序为主张来组织教学内容。该模式首先提出一个需要解决的实际问题，然后利用一切学科的可以利用的知识和技术去解决这个问题。在解决问题的过程中，学科界限和行业分工都被打破，一切有关的知识、经验、方法和手段都被重新加以组织和安排。问题中心

模式试图克服学科中心模式的弱点，同时避免儿童中心模式的缺点。其特点是： 1 基本上以预先规定的教材作为基本的教学材料。这是与儿童中心模式不同的地方。在问题中心模式中，教师事先决定学生需要学习的问题，然后根据问题及学生的水平挑选有关的学科内容构成教材。问题包括范围很广，但基本上分为两大类。一类是生活领域问题，另一类是社会问题。有些问题可能是为某个特定年级而设计的，有些问题只作为某些学生选修的内容。问题中心模式虽然有预先规定的教材，但是，教材又不是绝对的、一成不变的。它可以在教学过程中，根据学生的兴趣，在某种程度上作出适当调整，具有一定的灵活性。

2 教材的编制既强调内容，又强调学生的需要和兴趣，强调适应儿童发展的进程。问题中心模式综合课程的编制，要由所学习的问题领域的范围和分类来确定，内容是以同问题相关性为基础来加以选择的，顺序也要由问题的分类来确定，但在很大程度上以学生的需要、兴趣和能力为基础。也就是说，要按学生每一阶段的兴趣中心安排已经确定了的知识内容，而不像儿童中心模式那样仅仅以儿童的兴趣和需要作为组织教材的依据。儿童中心模式认为，儿童社会学方面的兴趣中心，连续不断地从他直接接触的家庭环境移到学校，发展到社区，最后进入广阔的社会世界和科学世界。据此，美国一些教育工作者提出，1—2年级学生学习认识当前的环境，包括家庭、学校和本地社会；3—4年级学习认识扩大了的环境，由县、地区、省到国家；5—6年级学习人类的发现和发明；7—8年级学习物理和生物的环

境中的事物；9—10年级学习社会经济制度；11—12年级准备参加社会生活。

3 把重点放在问题解决过程上。问题中心模式围绕着生活于社会的个人的问题来组织课程，鼓励学生参与问题解决过程。因此，过程目标如批判性思维技能、人际关系技能等就受到适当的重视，过程目标与内容目标有机地结合起来。问题中心模式不鼓励为了获得信息

而获得信息和被动地获得信息。

四、认知—情意综合模式

在综合课程的历史发展中，人们关注的焦点只有认知因素，而人类认识活动必不可少的重要组成部分——情意，或被熟视无睹，或被轻描淡写，很少给予重视，至少，没有得到应有的重视和强调。认知—情意综合模式则一反传统观念，将情意作为编制综合课程的因素。这一模式主张，课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的正当的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。认知—情意综合模式

有以下几个特点：

1 统一性和综合性。认知—情意综合模式认为，教育的目的应该是把人培养成“自由的人”或“自我实现的个人”。这个人应是情意与认知、感情与理性、情绪与行为相统一的“个人”或“完整的学生”。课程必须帮助学生发现自我，并加以引导，而不是迫使他们按照别人预先设计好的模式去发展。课程的价值就在于为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验，实现“情意发展”（情绪、感情、态度、价值观）和“认知发展”（理智、知识、技能）的统一。因此，认知—情意模式特别强调“体验·综合课程”。“体验·综合课程”是借助于知识课程（理解和掌握自然科学、社会科学及人文科学的学术课程）与情意课程（指健康、伦理及游戏这一类旨在发展非认知领域能力的课程）的统一，即认知与情意的统一，旨在实现整体人格的课程。它包括综合地运用各门学科的知识，在新辟的课时里的

体验性学习。

2 适切性。适切性，其一是指，课程的内容必须与学生的要求、兴趣这一类感情、情绪相适应。构成教材的知识不是依据学问的逻辑性和系统性，而是必须根据学习者的企求、兴趣加以选择。学习者的企求、兴趣、本性是决定课程内容——基本观念、关键概念、一般原理的主要因素。其二是指，课程内容必须同现实的社会问题（如战争与和平、经济贫困、人口增长、环境污染等）联系起来，同社会合拍。以同学生的社会生活密切相关的活生生的

社会现实问题为主题选择出来的教材，教学才会真正适合儿童的实际。

3 共同参与性。即参与此项课程的人包括学生均享有同等的权利，负一定的责任。认知—情意模式特别强调让学生参与课程计划的编制及其展开方法的决定。

4 强调探究、比较、阐释、综合的过程，而不强调记忆现成的知识。