阅读呼唤个性

阅读教学呼唤个性无锡外国语学校吴刚读了钱钟书先生的名著《写在人生边上》，尤其是读了其中的一篇——《读〈伊索寓言〉》，我惊叹不已：作者不是引述故事情节，揭示寓意，去单纯地欣赏，而是借《伊索寓言》中的九个故事联类引申，洞烛世相，开生面而破余地，化腐朽为神奇，把古老的《伊索寓言》演绎成了关于现代人生的深刻体验——一部崭新的《钟书寓言》。惊叹之余，我不禁联想到我们现在的阅读教学——以理解作者旨意、解读文本内涵为目标的接受性阅读，太单调，太乏味；比较起来似乎觉得仿佛缺了点什么，现在由钟书先生的阅读想来，原来缺乏的就是个性。阅读教学呼唤个性！“新课标”的实施，为阅读个性的培养提供了广阔的舞台。如何培养阅读个性呢？《语文课程标准（实验稿）》提出了“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”这一阅读教学新课题，设想的方略是“提倡多角度的、有创意的阅读”，建议采取的实施步骤是“利用阅读期待、阅读反思和阅读批判”三个环节，以求达到“拓展思维空间，提高阅读质量”的教学目标。我以为关键在于在教学过程中提倡“阅读反思”。所谓“阅读反思”，是以对文本的评价、探究为核心，对自己的阅读行为进行省察思考，总结经验，吸取教训，发扬成绩，克服缺点，从而改进阅读策略和方法，以期提高阅读效率。子曰：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”（《礼记·中庸》）“慎思”正居于整个阅读过程的中心位置。可见，“阅读反思”是“阅读期待”与“阅读批判”的中介，是联系“接受性阅读”与“创造性阅读”的桥梁，是从“入书”到“出书”的必由之路。“阅读期待”要求达到解文、知人、论世、察己，那么，与之相应的“阅读反思”也应对文本、作者、社会意义、自我修养进行反思。下面笔者就从这四个方面谈谈自己阅读教学中的做法和体会。一、反思文本解读“不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”孟子所要阐明的就是文本解读之思，这是阅读的第一视界，它要求读者跨越与文本的距离，全面理解文本的思想内容和表达形式。但是由于种种原因，使我们对文本的解读往往局限于陈式化，落入了俗套中，所以我以为在教学过程中有必要对文本解读进行反思。譬如：在教学《邹忌讽齐王纳谏》一文时，我就对初中学过的《扁鹊见蔡桓公》进行反思性阅读，设计了一个“话说扁鹊”的话题，让学生各抒己见，畅所欲言。同学们讨论热烈，尤其一位女生提出的观点很有见地。她说：“反思两篇文章，感到一件事成败的关键在于处理事情的过程中语言是否得当，行动是否得力。桓侯之死不能一味的指责其讳疾忌医，扁鹊也有不可推卸的责任。我以为神医之‘神’不仅仅表现在其医术，更应该体现在其医德上。明知桓侯有病且对医生有偏见，又是一国之君，扁鹊竟不思劝解之法，只是告知其病之所在，言明不治的危害。这种‘依然故我’的做法仿佛是‘死马当作活马医’一般，结果把‘活马’医成‘死马’了，这是他缺乏医德之一。更有甚者，在确诊桓侯‘病在骨髓’时逃之夭夭，更有失大丈夫之行为，这是他缺乏医德之二。一个言不得体、行不得力的医生不配称神医。若扁鹊能像邹忌那样在‘讽’上动动脑筋，桓侯之病就不会深入‘骨髓’，更不会变成‘死马’了。”应该说这种文本解读之思对培养学生的发散思维无疑是很有帮助的。当然，在阅读反思的过程中，有些学生的观点不免有些偏激，甚至是错误的；但是，我以为较之“鹦鹉学舌，人云亦云”者要高明多了。

二、反思作者旨意鲁迅在《且介亭杂文二集·题韦定草》中指出：“我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”先生告诉我们阅读必须要知人、论世。先谈谈“知人”。孟子尝云：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”“知人”是阅读的第二视界，即坚持“以人论文”，它要求对经典作品的解读必须考察作者的世界观和方法论，只有这样，才能更接近文本的真谛，把握作者的主旨。近来教学鲁迅的《灯下漫笔》，有感于先生对“国民性”的揭露批判，不禁想起先前读过的一篇文章——钱雯的《祥林嫂也曾胖过》中的一句话：“多少年来，我们谈《祝福》只听到批判吃人的封建礼教，却很少看到在祥林嫂身上，也反映了鲁迅一贯重视、批判的‘国民性’。”姑且不论这样的“阅读反思”能否为多数人认可，但作者联想到鲁迅对国民性的批判，至少为解读祥林嫂增添了一个视角。解读《祝福》，必须要了解鲁迅。那么，解读《悲惨世界》，解读

《变色龙》，解读《茶馆》，同样要了解雨果、契诃夫、老舍，以缩短与作者间的距离，准确把握作者的旨意。三、反思作品的社会意义作品的社会意义即文本的历史意义和现实意义。阅读的第三重视界就是“论世衡文”，即具体考察作品创作的时代背景，来衡量作品历史的和现实的意义，体现其阅读的社会价值。譬如：在研讨鲁迅小说《药》的主题时，人们大多认为是批判辛亥革命失败为脱离群众所致，但我们从作品中看到的倒是群众的愚昧和麻木。如果“顾及作者的全人，及他处的社会状态”看，《药》写于１９１９年４月，那时“五四”运动尚未爆发，中国共产党尚未成立。从１９１８年５月发表的《狂人日记》到《药》，从清醒的反封建礼教的“狂人”，遭路人、家人、老人、小孩的仇视、迫害，到英勇的民主革命战士“夏瑜”的牺牲，被观赏、享用、曲解，反映了作者早期发生在“先驱者”与“庸众”之间的精神隔阂所形成的历史荒凉感和孤寂感。这样，我们可以知道，鲁迅写《药》的意图，不是批判辛亥革命脱离群众，而是要“引起疗救的注意”。当然，优秀的经典作品，其社会意义远远不止这些，它是跨越时空的，具有永恒性。如鲁迅深刻地批判过的“国民性”，到了２１世纪仍未绝迹，在某些人身上甚至愈演愈烈。重读《灯下漫笔》等铿然有声的血性文字，仍然有切肤之痛。其实这就是优秀文学作品的现实意义。我们只有做到联系现实生活去读这些经典的作品，才能真正体现出阅读的社会价值。四、反思读者的自我修养荀子在《劝学》中曾说过：“君子博学而日三省乎己，则知明而行无过矣。”他告诉我们“省己察身”的道理，阅读的第四视界就在于此。阅读既是体会作者的人生经验，同时，又是读者对自己人生经验的感悟，因此阅读对作者和读者来说具有双重“发现”。这就要求在阅读时，不仅要从文本中汲取广博的知识，来提高自己的语言文字修养和文学素养，而且要通过阅读汲取思想营养，来观照自身，提高自己的品德修养和审美情趣。列夫·托尔斯泰曾说：“艺术是这样一项人类活动：一个人用某种外在的标志有意识地把自己体验过的感情传达给别人，而别人为这些感情所感染，也体验到这些感情。”他正确地指出了文学活动是作者的体验与读者的再体验的结合。当然，接受者的体验尽管是受感染的结果，却并不完全等同于作者的体验。再度体验是接受者特定经历、心境与情感态度充分参与并自我表现的一种创造性活动。唐代诗人白居易的名篇《琵琶行》就是一个例证。他聆听歌女琵琶曲而“座中泣下谁最多? 江州司马青衫湿! ”但他感叹“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”却并非歌女或琵琶曲所拥有的情感，而是他主观情感的创造。他联想到自己怀才不遇、正直受贬的遭遇，在再体验中寄托自我感伤的落寞情怀。同样，接受者如今阅读这首诗，也会因时代的变迁与个人情感经验的不同，而在再体验中烙上自己的印记，寄托自己的情怀。罗曼·罗兰说要“在书中读自己，发现自己或检查自己”。其实每一个读者都是通过自己的生命轨迹走进或走近作品中的某一个角落的。因此，读者可以通过“阅读反思”，在观照作品的同时，观照自身，对文本作出独立的不同于作者意图的阐释。譬如：在教学罗素的《我为什么而活着》一文时，我说：“罗素的一生把人性和人道主义写在了他生活的旗帜上，请再次品读课文，在文中你是否也读到了自己，请以‘把___________写在我生活的旗帜上’为话题展开讨论。”同学们各抒己见，有的谈谦虚，有的谈宽容，有的谈仁德，有的谈热情，有的谈道义等等。这样不但加深了对罗素及其文章的理解，而且也对自己的生活理想有了新的认识。德国人利希滕贝格有这样一个比喻：“阅读意味着借债，在阅读中有所创见就是偿还了欠债。”这就要求我们在阅读时不仅要把文本的形式内容和作者的思想观点“拿来”，还要想到如何“偿还”。这就必然要学会边阅读边思考，通过比较、质疑、参阅、对照等阅读反思活动，发现文本的不足，匡正文本的谬误，填补文本中的不确定性或空白：这样，读者在超越个人阅读经验的同时，也往往能超越文本，有所创见。当然，填补的方式必须为文本自身的规定性制约。这样有所吸取，有所厚积，就可知人、论世、察己，避免阅读反思的盲目性，让“阅读反思”真正成为“入书”与“出书”的中介。