实验研究方法

目次

壹、绪论 4

贰、实验研究法的意义 4

参、实验研究法的特征 5

一、随机化 5

二、控制变项 5

三、周详的观察 7

四、精确数量的记载 7

五、反复实验 7

肆、实验研究法理论基础 7

一、实验心理学 7

二、逻辑经验论 9

三、方法统一论 10

伍、提升实验研究设计具有内外在效度 11

一、具有内在效度 11

二、精确性 15

三、具有外在效度 25

陆、实验研究法进行程序 29

柒、实验误差控制 30

一、实验控制的因素 30

二、实验控制的方法 31

捌、实验设计类型 33

一、前实验设计 33

二、真实验设计 34

三、多因子实验设计 36

四、准实验设计 37

玖、实验研究法适用的统计工具 41

一、各量尺适用之统计工具 41

二、实验研究法常用的统计 42

拾、实验研究伦理问题 45

一、研究伦理的原理原则 45

二、遇到限制时，因应之道 46

拾壹、实验研究法在教育研究应用的限制 46

一、优点与限制 46

二、使用实验研究法应注意事项 48

拾贰、论文评析 49

一、论文搜寻来源 49

二、课程与教学领域中运用实验研究法之论文 49

三、实验研究法近期在课程与教学研究的趋势 59

四、论文评析 60

拾参、参考书目 69

表目次

表1 统计检定的可能结果 24

表2 独立样本多因子设计模式范例 36

表3 非独立样本多因子设计模式范例 37

表4 各种前、真实验设计的内外在效度 39

表5 各类型准实验研究设计的内外在效度40

表6 各量尺适用之统计工具 41

图目次

图1 三个自由度不同的t分配 18

图2 图2：当μ＝68、σX ＝2时之95%及99%推估信赖区间...19

图3 假设检定的信赖水平与拒斥区 22

壹、绪论

实验研究法是唯一能真正考验有关因果关系之假设的方法，也

是解决教育上理论与实际的问题及推动教育成为一门科学的最有效途径。在实验研究中研究者至少操纵一个自变项，控制其它有关变项，以及观察一个或多个变项的结果。

实验研究法最早运用在物理界的研究观察，十九世纪引入生物科学，十九世纪末将之应用于实验心理学，1890年代将之应用于教育情境问题的研究，尔后便大量运用于教育领域中(王文科，1999)。

贰、实验研究法的意义

实验研究法是科学研究的一种方式，是用以找出事件之间的因果关系的方法，从事实验研究时，实验者对某一个或几个变项加以操弄，以观察或测量其它变项因此而发生的影响或改变。

实验研究法中所谓变项(variable)，乃是指一种可变的情况或因素，在实验中所操作的变项，称为自变项(independent variable)或实验变项，用以指任何实验处理，所观测之其它变项称为依变项(dependent variable)，由此可知，实验研究法是指研究者在小心操弄可能影响实验结果的因素下，探求自变项与依变项的关系。

实验研究非常强调「操作」，即对实验情况，自变项及控制组之控制，其主要目的有三，其一为自变项以外的其它因素不致影响依变项，其二为确定自变项所产生之影响大小，其三为以数值表示变项之程度(郭生玉，1999)。 此外A. C. Porter（1997）对实验研究法有更明确定义，其为确定自变项「直接」受研究者掌控，实验结果是计划中的改变，而非自然改变，而实验对象的选择是随机的。

参、实验研究法的特征

学者大致上有以下的看法（郭生玉，1999；陈龙安、庄明贞，

2000）

一、随机化（randomization）

在心理与教育研究中，由于研究情境相当复杂，且不同组别的受试者具有许多特质的差别，故欲完全控制这些因素，事实上是无法达到的目标。因此，研究者往往采用随机化原则排除那些无法直接适当控制的因素之影响。所谓

「随机化」，简单的说，就是在一个界定的研究群体（population）中，每一个分子均有相等的机会被抽取做为研究的对象。一般而言，最常用在实验研究中的随机化步骤有两个：一个是随机抽样（random sampling），另一个是随机分派（random assignment）。理论上，抽取的样本人数愈多，在理论上实验组与控制组的各方面特征将会接近完全相等或相似。

二、控制变项（control variable）

控制变项的主要目的，是经由适当的实验设计，以控制三种变异量，即实验变异量、无关变异量和误差变异量。以下分别说明控制这三种变异量的意义。

（一）增加实验变异量到最大

实验研究者在从事实验时，其重要任务之一是操纵实验变项，使由这个实验处理所造成的实验变异量（experimental variance）增加到最大的程度。易言之，实验者必须尽可能使几个实验处理间彼此有很大的不同。

（二）排除无关变异量

无关变异量（extraneous variance）是由一些实验者没有控制好的变项所造成。这些无关变异量常因此混淆实验的效果，而使实验结果的解释产生困难。因此研究者必须设法控制实验变项以外的所有无关变项，使它们对实验效果的影响减至最低的程度，以免无法正确解释实验结果。

（三）减低误差变异量到最小

任何实验研究总难免会有误差存在，只是程度上的不同而已。因为这些误差将会影响实验效果的显著性，因此，研究者必须设法减低到最小的限度。在实验过程中，造成误差的来源主要有二：一是无法认定和控制的个别差异因素，另一是测量误差。为了减低误差变异量到最小，研究者应从两方面努力：第一，妥善控制实验情境。第二，提高测量的信度。

三、周详的观察

实验者对于环境的一切事物必须时时抱持着怀疑的态度，以犀利之眼光、客观的态度、科学之方法，观察问题之所在，然后实验工作才能着手。

四、精确数量的记载

科学研究的特征之一，是所得到的具体数据，都可以用实际的数量来比较，用统计的方法来处理。因此，实验的结果必须用精确

的数量记载，以表示其确切性。

五、反复实验

科学的实验，贵在充分的客观性，可验证性，例如某项实验研究完成后，其它人依此实验的方法及条件，重复实验，其结果亦为一致，这种禁得起考验的特点，也是科学方法最大特征。

肆、实验研究法理论基础

一、实验心理学

(一) 欧陆的实验心理学:传统欧陆在研究心理现象，多以实验方法加

以操弄以探求人类心理运作，此一研究方式影响教育领域甚深，其主张如下

1、心理实验

心理的实验其目的多在藉控制方法，测量等将人类心理现象化约为简单元素，以使其数量化，冯德(W. Wundt)首先将实验室的技术应用在心理作用的研究上(张肖松，1982：137)。

2、实验的研究方法

继之德国雷依(W.A.Lay)和谬曼(E. Meumann)受实验心理学的影响，主张以实验的研究方法，即实验统计以及细心的或系统的观察来解决教学或教育问题，以获致最好的结果(陈龙安、庄明贞，2000)。

3、普遍性的科学方法

前述实验教育学与心理技术的探讨均植基于自然科学研究之理论-技术-模式中，企图建立一种普遍性的科学方法，将教育学研究转移至事实的科学与技术模型中(陈龙安、庄明贞，2000)，故可知教育中的实验研究受实验心理学影响之深。

(二)美国的实验主义:美国实验主义主张以实验的研究态度来研究经 验，为实验研究的渊源之一

1、实验主义方法

杜威(J. Dewey)在基本(Fundamentals)一文中，曾提到实验主义的方法:即从研究观察，实验和工作假设构成与遵从等各种方法找到安身立命的基础。

2、暂时性的假设

Childs L. John尝言实验主义认为关于我们所住的世界之意义与性质的某种信念，只是暂时的当作假设来把握，这种信念全要进一步的知识来修正(引自陈龙安、庄明贞，2000：77)。

3、实验的研究态度

实验主义认为所谓哲学的，就是用批评的、实验的研究态度

来处理经验(陈龙安，庄明贞，2000)，由此可知，实验主义的实验精神为实验研究提供了理论基础。

二、逻辑经验论：逻辑经验论主张知识之可检证原则，为实验研究 提供了充分的立论基础，以下为其主张

(一)维也纳学园(Vienna Circle)

逻辑经验论此一名称来自维也纳学园所倡导的逻辑实证论(Logical Postivism)，逻辑经验论者认为使用科学方法才能获致普遍性，可靠性的知识。

（二）可检证原则

逻辑经验论提出意义的判准-可检证原则，依据可检证原则，任何有意义的语句，不是分析命题，便是可为经验所检证的综合命题，卡纳普(R.Carnap)要求每一理论语词皆化约为可观察语句，才有意义(引自陈龙安、庄明贞，2000：78)。

（三）教育命题系统

对教育现象之绵密的因果解释系统，理论之于教育实际之运用，也严谨的以技术逻辑(Logik der Technologie)来控制教育过程的绩效，以此种自然科学的研究方法使教育学落入目的论-因果分析的研究典范，也使教育命题系统排除任何规范性的叙述(陈龙安、庄明贞，2000)。

三、方法统一论

(一)理论在科学地位的判准

波柏(Karl Popper)认为一个理论在科学地位的判准是理论的可否证性(falsifiability)、可反驳性(refutability)或可验证性(testability)(洪庸皖，1985)。

(二)方法统一论

波柏主张所有理论性或概括性的理论，不论是自然科学或社会科学，都应使用同样方法，以达成科学方法上的统一，他提出两种原则

1.不论对前科学的知识和科学的知识而言，唯有零碎实验是所有社会知识的基本。

2.实验的意义不是指结果不能确定的行动，而应是借着比较所获得的结果与预期的结果而获取知识。

（三）科学方法的说明

科学方法的说明，至少必须符合下列两项系统的要求:

1.相干性:即事物之间因果与关系，在逻辑上的关联与经验上的相关性。

2.可验证性:即解释或说明可由检验而加以实证或否证(陈龙安，庄明贞，2000)。

伍、提升实验研究设计具有内外在效度

一、具有内在效度：实验者所操纵的实验变项对依变项所造成的

影响的真正程度，亦即实验处理是否确实造成有意义的差异。实验内在效度的高低，是研究者对无关变项控制情形而定，控制愈好，实验的差异愈能解释为由实验处理所造成。反之，控制愈差，实验结果愈无法解释，究竟其结果是由实验处理所产生，或由其它无关因素所导致。在1963年时，Campbell and Stanley认为（引自王文科，1999：564-569；郭生玉，1999：314-318；Porter，1997：533-534）影响内在效度的无关变项主要有八个，研究者必须设法控制，以使研究结果可做正确的解释。

（一）同时事件（contemporary history）

在实验期间，受试者往往会从实验情境内外，经历到一些实验处理以外的其它事件，这些事件可能会影响依变项而干扰实验结果。一般而言，实验期间愈长，实验处理以外的其它事件的影响，可能性就愈大。控制同时事件影响的方法，通常为设一组控制组，以资比较。

（二）成熟（maturation）

受试者在实验期间，不论生理或心理均会产生变化。例如：变为更成熟、健壮、疲劳、饥饿、分心或没有兴趣等，这些改变会影响实验结果。为避免成熟的影响，最好也是设一组比较的控制组，以假定两组都有相同的成熟和发展的经验。

（三）测验（testing）

在许多心理与教育实验中，往往在实验处理之前进行前测（pretest）的工作，以做为观察实验效果的依据。前测的经验，会使受试者更熟练做测验的技巧和熟悉测验的内容，有助于后测分数的提高，尤其是前后测的题目相同时。测验本身须具有信度，信度是指相同的个人在不同的时间，以相同的测验测量，或以复本测验（相等的试题）测量，或在不同的情境下测量，所得结果的一致性（consistency）（引自郭生玉，1988：44）。

（四）测量的工具（instrumentation）

在测量过程中，测量工具（测验或仪器）、观察者和主试者的不同，可能改变实验的结果。例如：后测的测验，不但不同于前测的测验，且比较容易，则实验结果的改变，可能是测量工具不同的结果，而非实验处理的效果。

（五）统计回归（statistical regression）

当实验者根据某项心理特质的极端分数而选择研究对象时，统计回归的问题就易于产生，尤以在有前后测的实验设计中为然。统计回归现象，是指受试者的测量分数在第二次测量时，有向团体平均数回归（趋近）的倾向。

易言之，高分组的受试者在第二次测量时，其分数由于向平均数回归而有降低的趋势，但低分组的受试者，其分数却有升高的趋势。因此，避免此种因素混淆实验效果的方法，是尽可能不以极端分数的受试者做为研究对象。

（六）差异的选择（differential selection）

在采用两组或多组的实验研究中，研究者必须考虑不同组别受试者在各项特质上是否一样。如果实验组和控制组在许多方面的特质原来就不相等，所得实验效果就不得归因于纯由实验处理所造成，因为选择的偏差可能混淆实验的处理效果。欲使研究不同组别的各方面特质达到相等，以减少选择的偏差，最有效的方法是利用随机分派的方式，决定那些人为实验组，那些人为控制组。

（七）受试者的流失（experimental mortality）

研究样本在实验期间的流失，如迁徙、退学、死亡等，是影响两组或多组实验内在效度的重要因素。

（八）因素的交互作用（interactive combinations of factors）

上述七项因素的彼此交互作用，将是构成影响内在效度的另一个因素。例如：样本的「选择」与「成熟」间的交互作用。

（九）强亨利效应（the John Herry effect）

是指实验组采用新法或步骤取代控制组的的方法或步骤时，控制组的受试者为了不甘示弱，力图与实验组一较长短，则控制组的表现，常在一般的平均水平之上。因此，在实验处理上，如果发现实验组与控制组间有差异或没有差异时，须注意是否由于控制组成员的不平常动机，而非由处理导致的效应。

（十）实验的处理扩散（experimental treatment diffusion）

若实验的条件与控制的条件具有很密切的关系，则控制组的成员可能寻求接触处理条件的机会；或若实验组与控制组的受试者彼此很亲近，实验的处理扩散，尤其容易发生。为了避免发生这个问题，研究者安排条件时，宜设法避免让实验组与控制组接触。

（十一）实验者偏见（experimenter bias）

或称为混淆（contamination），是指实验者精心设计或无意处理，而对受试者产生的影响。当实验执行者知道实验组与控制组之分时，除实验处理外，对「实验组」有意或无意的特别待遇，受试者的行为无意中会受到实验者若干特征或行为的影响。实验者本身的期待，也会使实验处理的实施，与对受试者的行为观察造成偏差。为了避免发生这个问题，应由第三者予以进

行实验处理，而实验者本人也不知那一组是实验组，那一组是控制组。 （十二）统计的结论（statistical conclusion）

在多数研究中，常以统计作为对预定结果与关系作为结论的基础。但是统计的使用若违背其原理，则据以获得的结果，欲作推论则有问题，甚至如误用统计考验，则无法获得有效的结果。

二、精确性：实验者藉由操纵实验变项，而须精确的观察出此变项的变化对依变项所产生的影响效果。理论上随机法是控制所有无关变项的唯一理想方法。如果实验过程中，受试者的抽取和实验处理的分派，都能完全随机化，在统计上，实验各组的受试者在各方面的特质应可视为相等。不过这并不能保证完全相等，因为仍然有随机抽样的误差存在。所谓的精确性，是要让实验结果的差异是确由自变项所造成，而非抽样机误的结果，其概念可由以下几点得之：

（一）抽样分配（sampling distribution）与标准误（standard error）

如果我们能在一个母群体中，以相同的样本人数，多次随机取样，形成多个样本时，我们会发现，这些样本的统计数自然形成一个分配，有平均数，也有标准差。这个分配就称为「抽样分配」。抽样分配不是原始分数的分配，而是样本统计数的分配。样本平均数分配的平均数以μX表示，标准差以σX表示。但是为别于一般原始分数的标准差，故抽样分配的标准差改称为「标准误」。平均数的标准误必须由母群体的标准差及样本人数来估算。其式子如公式1：

（公式1）

然而，在实验研究中，大都不知道母群体的标准差，在此情形下，只好以样本的标准差作为母群体标准差的估计数，因此如公式2所示：

（公式2）

上述公式中的SX是样本的标准差，n是样本人数。但是应用此一公式时，必须注意，由于SX是用来代替σX的，故其计算公式须以n－1为分母，即：

（公式3）

而以样本标准差计算所得的标准误，就以SX作为符号，代替原来的σX。 由上述公式可以看出，平均数的标准误之大小，决定于母群体或样本标准差之大小，以及样本人数的多寡。因此可知，若其它条件不变，当母群体或样

本的标准差愈大时，标准误愈大；当样本人数愈多时，标准误愈小。这就是为什么取样时要尽量加大样本人数的道理。

平均数的抽样分配具有一项基本特征，那就是：当样本人数（n）逐渐增多时，平均数的抽样分配逐渐成为「常态分配」，这个现象称为「中央极限定理」（central limit theorem）。换言之，当样本人数够大时，我们就可以采用常态分配的Z值来解释抽样分配之标准误的位置及其对应的面积，故也称为Z分配（Z-distribution）；但当样本人数少的时候，其分配情形却与常态分配不尽相同，故小样本的抽样分配称为t分配（t- distribution）。

就形状来看，t分配也是钟形、对称的分配，但峰度比常态分配低，且两端离横轴的距离较大。但因抽样分配是随样本人数而改变，故t分配的形状亦因样本人数亦因样本人数之不同而异，当样本人数超过120时，t分配就接近常态分配，而可视同常态分配。t分配的形状虽与样本人数有关，但实际决定t分配形状的却是「自由度」（degree of freedom，简写为df）。所谓自由度，系指样本的实际观察次数（即人数）中，能自由变动的次数。图1显示三个自由度的t分配形状，其中，当自由度无限大时（df＝无限大），即为常态分配（吴明清，2002）：

图1：三个自由度不同的t分配

资料来源：教育研究：页452，吴明清，2002，台北：五南。

（二）区间推估与信赖水平

以样本的统计量来估计母体的母数有两大类做法:一类是点估计(point estimation)，另一类是区间估计(interval estimation)。(所谓点推估，是指估量的结果只提示一个特定的值（a single-value），这个值就称为「估值」（estimate）。如果估值确能适当显示母群体的特征，就称为「不偏估值」（unbiased estimate）；如果估值可能高估或低估母群体的母数，则称为「偏差估值」（biased estimate）。

所谓区间推估，是指估量的结果提示一定范围的值（a range of value），这个范围就称为估量区间（estimate interval）。通常，作区间推估时，都涉及一

个可以信赖的比率，称为「信赖水平」（confidence level）。譬如：某一国小全六年级月考成绩平均数之推估，当我们估量母群体的平均数在75-85之间时，我们认为母群体的平均数有95%的机率会落在75-85之间。换言之，当我们作此推估时，我们有95%的信心，这个推估是正确的；反言之，估量错误的可能性只有5%。在此种情况下，95%（或 .95）就是信赖水平，而75-85分就是信赖区间（confidence interval），写成CI95。因此CI95＝（75，85）的意思就是：在95%的信赖水平时之信赖区间为75-85。信赖水平愈大，则信赖区间也愈大，故其结果错误可能性较小，但正确结果之精确性较低；反之，信赖水平愈小，则信赖区间也愈小，故其错误可能性较大，但正确结果之精确性较高。我们以图2来看：

图2：当μ＝68、σX ＝2时之95%及99%推估信赖区间。

资料来源：教育研究（页457），吴明清，2002，台北：五南。

图2包含（A）（B）两图，（A）图是95%的信赖区间，曲线下空白的部分，就是信赖区间（64.08，71.92）所占的面积，斜线部分，右端占2.5%，左端占

2.5%，合为5%。这5%也就是作上述估量时可能的错误机率，也称为α值。换言之，当μ＝68、σX ＝2时，样本的平均数也可能大于71.92，或小于64.08，这种情形出现的机率只有5%。采用相同的方式，可以解释（B）图的空白面积和斜线部分。由于（B）图中样本平均数大于75.36及小于64.08的机率各为0.5%，故作上述估量（CI＝62.84，73.56）的错误机率只有1%（亦即α＝.01）。由此可以看出，信赖水平愈高，信赖区间愈大，但愈粗略（吴明清，2002；李沛良，1988；Porter：1997）。

（三）统计检定的程序与方法

统计检定（statistical test）是一种统计的程序，藉以确定基于样本数据对母群体特征的估量之真实程度。由于母群体特征之估量常以假设的形式表示，故统计检定也称为「假设检定」（hypothesis testing）。譬如，从五年级学生（母群体）中随机抽取50人（样本），量其身高，平均数是145公分，如果我

们假设五年级学生的平均身高是150公分，那么这个假设，那么这个假设（即μ＝150）是不是可以接受？可靠的程度有多大？我们必须用统计的程序来确定，才能厘清抽样机误与真正的差别。这个统计程序就是统计检定。

统计检定有其逻辑的顺序，兹以母群体平均数之检定为例，提示统计检定的基本步骤，并说明每一步骤中相关的概念或原理（吴明清，2002）。

1.确定研究问题并据以提出统计假设

教育研究应用统计方法来处理并分析研究资料，其目的是要回答研究问题（research question）。因此，在进行统计检定时，要明确列出研究问题，然后根据研究问题形成统计假设。统计假设（statistical hypothesis）有两种形式，一称为「虚无假设」（null hypothesis），一称为「对立假设」（alternative hypothesis），分别反映问题的两个可能答案。统计检定时，研究者都需要先提出虚无假设，接着提出对立假设，通常，研究者都期望拒绝虚无假设而接受对立假设。

2.决定显著水平并找到临界值

样本平均数之所以异于母群体平均数的理由有二：其一是抽样误差

（sampling error），也就是机误（random error）；其二是真正差异。统计检定的主要功用，就是在区分样本平均数与母群体平均数的差异，究竟是抽样误差形成的、抑或是真正差异。通常，统计检定都以95%或99%的信赖水平为接受抽样误差的范围，凡在95%或99%的机率范围内出现的样本平均数，即视为抽样误差的结果，故与母群体平均数没有差异，此时要接受虚无假设；若超过此机率范围的样本平均数，即视为真正差异，此时要拒绝虚无假设，接受对立假设。图3显示此种关系：

图3：假设检定的信赖水平与拒斥区

资料来源：教育研究（页466），吴明清，2002，台北：五南。

图3包括（A）（B）两图，（A）是单尾检定，（B）是双尾检定。设信赖水平定于95%，则（A）（B）两图空白的面积即为95%。若样本平均数落在这个范围内，就要接受虚无假设，故空白部分称为「接受区」（region of acceptance）；若样本平均数落在这个范围外，就要拒绝虚无假设，故斜线部分称为「拒绝区」（region of rejection）。但以图（A）及图

（B）来看，若母群体平均数为μ，样本平均数将有5%的机会会落在拒绝区内，这5%就是我们拒绝虚无假设时错误的可能性，统计学上称这种「拒绝虚无假设时的错误机率」为「显著水平」（level of signficance），也称为「α水平」（alpha level）。常用的显著水平是.05或.01。换言之，若信赖水平是95%，则显著水平为.05；若信赖水平是99%，则显著水平为.01。

所谓临界值，是指上图中，拒绝区与接受区交接点上的数值，通常以标准分数作为临界值。如果是Z分配，就称为「临界Z值」（critical value of Z），如果是t分配，则称为「临界t值」（critical value of t）。临界Z值或临界t值都要根据附录的表来查索。查阅Z值表时，要考虑单尾或双尾检定、以及显著水平；查阅t值表时，要考虑自由度、单尾或双尾检定、以及显著水平。

3.计算检定统计数

在抽样分配中，以标准误为单位、显示样本分数离母群体平均数之距离的数值，称为「检定统计数」（test statistic）。如在Z分配中，Z值就是检定统计数；而在t分配中，t值就是统计检定数。

4.比较检定统计数与临界值：

在第2步骤中依据显著水平查表所得之临界Z值或临界t值，提示了拒绝或接受虚无假设的标准。因此，在第3步骤中计算的检定统计数（Z值或t值），须与临界值比较，若等与或大于临界值，则可拒绝虚无假设；若检定统计数小于临界值，则需要接受虚无假设。

5.做决定并解释结果：

依据前一步骤比较检定统计数与临界值之大小，即可决定拒绝或接受虚无假设。在应用统计检定处理数据时，要特别注意检定结果的错误类型及其机率。盖统计检定的结果不外两种决定：一是拒绝虚无假设；一是接受虚无假设。无论是拒绝或接受，都有错误的可能性。表1是一个2×2的双向表，横列表示两种决定，直行则代表虚无假设的真假。

表1：统计检定的可能结果

拒绝HO 接受HO 资料来源：教育研究（页474），吴明清，2002，台北：五南。

我们通常犯的错误有两种。第一种错误是：如果虚无假设是真的，我们却拒绝它，那就犯了「第一类错误」（type I error），用α（alpha）表示，所以也称为α错误。第二种错误是：如果虚无假设是假的，但我们却接受它，那就犯了「第二类错误」（typeΠerror），用β（beta）表示，所以也称为β错误。

三、具有外在效度

实验设计一开始的两个目标是内在效度和精确性，而实验设计的第三个目标可以做有效的归纳称之为外在效度（Porter，1997）。外在效度是指结果的可概括性，即指被操纵因素（自变项）与结果（依变项）之间的关系，可以普遍应用于其它不属于此一实验情境的程度。亦指实验能够推论到其它受试者或其它情境的程度，所以是指实验的可推性。实验可推论性越大，代表可适用性越高，外在效度也越高（王文科，1999）。

影响外在效度的因素，G. Bracht & G. V. Glass提出两类威胁外在效度的情形，即处理概括母群体与处理实验的情境（引自Porter，1997：538）。

研究的结果可以用来概括他人的程度，称之为母群体外在效度，所要问的问题为：期待受试者的母群体表现的方式，与样本实验受试者相似？生态的外在效度涉及实验的效果概括于其它类似环境的条件程度，所要问的问题是：在什么条件（即情境、处理、实验、依变项等）可期待得到相同的结果。以下将分别叙述影响外在效度的因素（王文科，1999；Porter，1997）： （一）母群体效度

研究者希望得自实验组受试者的研究发现，可概括为接受

研究的较大母群体。即指实验推论至母群体的程度，影响母群体效度的因素如下：

1.样本的代表性（sample typicality）

研究的样本是否足以代表母群体，可藉由随机选择的方式。

（1）随机选择

在理想的实验，先建立一致性与列一个清单，这个清单是依据实

验假设去描述母群体，实验参与者从清单中被选择，每一个人被选择的机会相等，这个程序称为随机选择。

（2）随机选择与随机分配

随机选择与随机分配提供两个明显不同的效用。随机选择藉由外

在效度提供动机；随机分配藉由内在效度提供动机。随机分配是实验的基本成分，但因为费用和研究领域的关系，随机选择几乎不是实验设计的部分。

2.实验的可接近母群体（experimentally accessible population）与标的母群体（target population）

实验的可接近母群体是研究者在进行研究时，可运用的受试者母群体。标的母群体是研究者想将自发现的结论，所要应用的全部受试者母群体。

3.心理学变项（psychological variables）与处理效应的交互

用

如两组实验的可接近母群体，无法代表相同的标的母群体，即使是类似的研究也可能导致完全不同的结果。亦即在处理其中一组特征之间发生的交互作用，不会发生在另一不同特征的组。

（二）生态的效度

研究者希望在其它实验的条件之下，仍可获得相同的发现。研究设计须能确定实验的效应，不受实验环境的约制。即指实验推论至生活情境的程度（或其它类似的情境），影响生态效度的因素如下：

1.完整描述研究的运作与实验情境

唯有如此，读者才可以判断研究结果可以概括其它情境的程度。情境的代表性是影响研究发现能被概括的因素。

2.多重处理的干扰

在相同的或不同的研究中，对相同研究者，连续实施两种（含）以上的处理，欲确定实验结果的原因，或仅把结果概括在一种处理的情境，不但有困难，有时也不可能。

3.霍桑效应

受试者获知参与实验或受到特别照顾，而易于改进表现的效果，谓之霍桑效应。教育上的研究为了避免霍桑效应，当在比较传统的教材与新式计划时，实验组与控制组材料均被标记为「实验材料」。

4.新奇性与破坏效应

实验的结果部分是由于处理具有新颖性，如有别于传统的旧教学法，令受试者好奇引发过度的热中造成，或实验处理异于常规，受试者无从了解而造成破坏。

5.实验者效应

受试者的行为，无意中受到实验者若干特征或行为的影响。

6.前测的敏感性

如实施前测，部分实验的结果，会受到处理内容的影响。因而获得的实验结果，可能无法应用于未接受前测的群体。

7.后测的敏感性

处理效应可能有潜伏性或有残余性，而在以后实施的实验测验中出现。

8.临时事故与处理效应的交互作用

由于在实验期间发生的「无关的」事件，可能产生独特性的结果。

9.依变项的测量

结果的概括与对依变项的确认以及测量这些变项选用的工具有关。

10.测量时间与处理效应的交互作用

在两种不同的时间，测量依变项，可能产生不同的结果。在实施处理之后立即观察得到的处理效应，与在稍后一段时间观察所得的不同，反之亦然。

陆、实验研究法进行程序

任何一项完整的实验研究，都包含下列基本的步骤（陈龙安、庄明贞，2000）：

一、确定研究问题。

二、陈述研究假设。

三、设计实验进程。

四、确定研究对象。

五、选择研究工具。

六、进行实验观察。

七、整理分析资料。

八、撰写研究报告。

柒、实验误差控制

一、实验控制的因素

实验研究时，研究者除了操纵某（些）变项，以了解另一（些）变项的变化外，尚须进行控制的观察，其所要控制的因素，除了无关变项的控制之外，主要的有（王文科，1999）：

（一）对自变项的控制。

（二）对依变项的控制。

（三）对实验者的控制。

（四）对受试者的控制。

（五）对实验组与控制组的控制。

（六）对前测与后测的控制。

（七）对母群体的控制。

（八）对样本的控制。

二、实验控制的方法

实验控制的方法根据学者的论点综合分述如下（引自王文科，1999：567）

（一）物理的控制（physical manipulation）

物理控制的方式有器具的、手术的、药物的等方式。如将实验室隔音、利用单面透视玻璃、改变药品剂量等。

（二）选择的控制

为了控制无关变项的干扰，以避免影响实验的结果，研究者设法使实验组与控制组在无关变项上，维持恒定的条件。例如实验者采相同程序、秉持相同态度、运用相同设备进行，根据选择的控制亦有以下的方法：

1.随机化（Randomization）

又称随机分派，亦即利用随机的步骤把受试者分派到不同的组别去接受不同的处理，这些受试者在未被分派之前，每一个人均有同等的机率被分派到任何一组。随机化为消除传统偏见及减弱无关变项之影响力的最有效因素，其目的在提升实验研究的内在效度。

2.研究者自身控制

让同一群受试者每人均参加所有的不同实验处理，也可以控制因受试间差异造成的偏误；利用受试者自身控制的实验设计，有时称为单一组法或受试者内在设计或重复量数设计，其为提高实验研究之内在效度的有效方法，但其易产生所谓的「累进误差」。

3.受试者配对（Matching Case）

选择可能影响依变项的外在干扰变项为根据，将受试者加以配对，然后再使用随机的步骤将同一配对组内的各受试者随机分派到不同的组别，如果配对得当，则实验结果较少受到无关变项的干扰，有利于提高实验研究的内在效度。配对变项一定要和依变项有相当高相关。

4.采用平衡对抗法

将一半受试者采用ABBA顺序，另一半受试者采用BAAB顺序处理，此种步骤不但可以控制累进误差的混淆，亦可抵消环境变项所引起的系统误差，有助于提高实验研究的内在效度。

（四）统计的控制

采用共变量分析的统计控制，将实验组与控制组间的数个变项，使用统计方法将它们最初的差异予以排除，亦即采用共变量分

析进行统计控制，其可以控制受试者间的差异，提高实验研究的内在效度。

1 .排除变项法

即把干扰变项当作控制变项，如只选择男生为研究对象。如此只出现一种性别，那在本研究中性别就不是一种变数，而是常数。但是研究结果也只能推论到男生。

2.（多）因子设计法

受试者的个体变项会影响实验结果时，可将其纳入实验设计中，其目的在排除个别差异变项对实验处理的混淆效果，换言之，由单因子实验设计改为多因子实验设计。除了收控制之效，也可了解变项间交互作用。（中国教育学会，1989；陈龙安、庄明贞，2000）

捌、实验设计类型

一、前实验设计(preexperimental design)，又称限度控制的实验设计

此实验设计，主要特征是使用单一实验组(缺少控制组)，或使用不相等的实验组做实验，其内在效度很低(郭生玉，1999)，它经常是唯一可行的选择，但是比较无法确立因果关系(Christine Marlow，1996/2001)，种类如下

（以下设计模式之「X」为实验处理，「Xo」为控制处理，「O」测量，「R」为随机分派）

（一）单组后测设计:选择一些受试者，并给予实验处理，其缺点为缺乏对照组(郭生玉，1999)，本设计另一缺点为没有前测，即没有其它的处理可供比较，充其量仅能视为暂时作成的因果结论，如没有前测也难以下结论说行为已完全改变(王文科，1999)，设计模式如下

设计模式: X O

（二）单组前后测设计:本实验设计缺乏控制组做比较，且有前测经验影响，故产生许多影响因素混淆实验结果(郭生玉，1999)，影响本设计最严重的因素是临时变故，因为缺乏控制组或比较组，研究者无法确定在前测与后测之间是否有其它事件介入，影响了实验结果(王文科，1999)，设计模式如下

设计模式: O1 X O2

（三）静态组比较设计:其为多增设一组以兹比较，但两组受试者在各方面特质并不相等，意即未使用随机抽样方式选取受试者，也未随机分派至两组，设计模式如下

设计模式: X O

O2

二、真实验设计(true experimental design)，又称适当控制实验设计

此种设计几乎控制所有影响内在效度的因素，设计特征其一为除实验组外，另设一组供比较的控制组，其二为经随机抽样及随机分派受试者，种类胪列如下

（一）等组前后测设计:其为单组前后测设计的延伸，一是增加控制组，二是受试者随机分派于每一组，此实验设计内在效度高，但外在效度较低，设计模式如下

设计模式: R O1 X O2 (实验组)

R O3 X O4 (控制组)

（二）等组后测设计:此实验设计除无须施予前测外，与前一等组前后测设计无异，此设计可避免因前测经验所产生的测验的反作用效果，设计模式如下

设计模式: R X O1

O2

（三）四个等组设计:可视为等组后测及等组前后测设计的综合，系由所罗门首先创用，故又称为所罗门四组设计，其为最严谨的实验设计，但四组实验工程浩大，恐浪费资源，设计模式如下

设计模式: R O1 X O2(实验组)

R O3 O4(控制组)

R X O5(实验组)

R O6(控制组)

三、多因子实验设计

其可以在一次研究设计中同时控制两个或以上实验变项对依变项之影响的设计，可提供自变项对依变项单独的主要影响效果，而且亦可提供这些自变项对依变项的交互作用效果(in-teraction effects)，其可同时考验数个假设，种类如下

(一)独立样本多因子设计:此种设计实际上是前述的等组后测设计的推广应用，只要在设计中多增加一个或以上的实验变项，即为此设计教学方法，以表2为一范例

表2 ：独立样本多因子设计模式范例

学习情境 高焦虑 低焦虑资料来源:心理与教育研究法(页338)，郭生玉，1999，台北:精华。

(二)非独立样本多因子设计:在此设计中，几个自变项中有一个是属于重复量数(repeated measures)，意即同一个受试者在这个自变项上须重复接受几种不同的实验处理，以表3为一范例

资料来源:心理与教育研究法(页338)，郭生玉，1999，台北:精华。

四、准实验设计

研究者在研究中，无法随心所欲的在实验情境中采取随机抽样方法，分派至受试者并控制实验情境，如在现实教育情境中，碍于行政上的理由，无法打破班级界线，研究者无法采用随机化原则，此时所使用之实验设计即称为准实验研究法(郭生玉，1999)，类型如下

（一）不相等控制组设计:其为前即

设计模式: O3 O4

（二）等时间样本设计:适用于只有一组受试者可被用为实验对象的情况，主要特征为实验处理与控制处理在相等的时间内交互间格出现，每位受试者均重复接受这些处理。

设计模式: X1O1 XoO2 X1O3 XoO4

（三）对抗平衡设计:此设计旨在利用轮换方式，将每种实验处理都呈现给每一组研究对象，藉以制衡每组之间的实验误差，当研究者必须使用原班级而不能随机分派受试者，或可利用的研究对象有限，没有前测及实验处理有多种时，可以应用此种设计，设计模式如下(郭生玉，1999)

设计模式: 1 2 3 4

组别 A X1O X2O X3O X4O

B X2O X4O X1O X3O

C X3O X1O X4O X2O

D X4O X3O X2O X1O

（四）时间系列设计(time series design):当只有一组受试者可接受实验处理时，其特色是在实验处理的前后，受试者要接受一系列的定期性前测及后测(郭生

玉，1999)，时间系列设计的优点是它能发现实验处理前后数据的变化趋势(Christine Marlow，1996/2001)，设计模式如下

设计模式:O1O2O3O4 X O5O6O7O8

综合上述之各实验设计之介绍，仅以表4及表5分析各实验研究设计内外在效度之比较，以分析其优缺点

表4：各种前、真实验设计的内外在效度

资料来源:心理与教育研究法(页331)，郭生玉，1999，台北:精华。

表5：各类型准实验研究设计的内外在效度

资料来源:心理与教育研究法(页358)，郭生玉，1999，台北:精华。

玖、实验研究法适用工具

一、各量尺适用之统计工具

将各量尺适用之统计工具以表6加以说明：

表6：各量尺适用之统计工具

资料来源：教育研究法（页651），王文科，1999，台北：五南。

二、实验研究法常用的统计

实验研究法常用的统计，分述说明如下（王文科，1999；李沛良，1988；吴忠武，2001；吴明清，2002；李卓伟，1999；林真真，2002）：

（一）t考验：用来考验两个母体平均数间差异的显著性

1.独立样本：两组样本互相独立无任何相关性。

2.相关样本：如果两组样本之间有关联存在，例如以配对法将同卵双生子随机分派至两组样本，或同一受试者接受两次测量。此时两组配对样本或两次测验之间有相关存在，故称为关联样本。（correlated samples）。 差异？

（二）变异数分析：变异数分析是一种适用于依变项一个，且为连续变项；自

变项一个以上，且为类别变项。针对不同平均数间之差异进行显著性考验，亦即可检定数个平均数是否相同的假设。

1.单因子变异数分析（one-way ANOVA）：自变项数量为一个的情形。分析一个自变项的不同处理方式，对某变项的影响，称之为单因子变异数分析。

ex：研究者要比较个别化教学、同侪交互影响教学、以及传统教学等方式对于学生学习数学成绩的影响。（30个学生随机分派到三组，每组10个，实施一学期的教学后，施予20题测验）。

2.双因子变异数分析（two-way ANOVA）：自变项数量为两个的情形。探讨二因子间的交互作用效果是否显著。

ex：自变项→教学法（个别化教学、同侪交互影响教学、以及传统教学）、智商，经过分组对于学生学习数学成绩的影响。

（三）共变量分析

1.属于经过调整后的变异数分析，系利用统计控制的方法，将足以影响实验结果，却无法以实验方法控制的有关因素，利用统计方法，将这些因素从变异数中剔除。

2 .适用于无法或不可实验控制的无关变项。在学校情境进行的研究，特别有用，研究者无法利用随机分派把参与实验的各组趋于相等，针对各组一开始即不相等，而采用共变量分析的作法。

（四）因素分析

1.属于多变项相关的分析法，适用时机在于认定许多变项中的因素结构，以减少变项的数目。

2.研究者须小心考虑进入因素分析的变项数目与类型，若各变项在概念上的共同性不多或几乎没有共同性时，使用因素分析则不适当。

（五）皮尔逊相关系数

1.在相关研究中，每个变项的分数须与有兴趣的复杂变项的分数求相关。计算相关系数的方法很多，须视每个变项的类别决定，以等距或等比数据呈现的变项使用皮尔逊相关系数。

2.适用样本多时，其适用时机在于分析两变项间的直线关系

（六）雪费检定（Scheffe’ Method）

HO：各组平均数相等

H1：至少有两组平均数不全相等

当变异数分析结果F值达到显著水平时，须推翻（拒绝）各组平均数相等之虚无假设，即至少有两组平均数之间有显著差异。为了进一步了解是哪几组处理的平均数间有显著差异，而哪几组处理平均数间则差异不显著，此时可进行事后多重比较，以检定各组平均数之间差异的情形。雪费法为其中之一种检定方式。

拾、实验研究伦理问题

一、研究伦理的原理原则

一九五三年美国心理学会（American Psychological Association）订定心理学家的伦理信条，于一九六三年修订，其中涉及实验者对参与者的职责部分，共计十条原理原则，内容重点如下（陈龙安、庄明贞，2000）：

（一）研究设计之前，研究者有责任制作一个伦理接受性的评量，保护参与实

验者的权益。

（二）研究者最基本的伦理关怀，考虑是否参与者在研究设计中是「冒险主体」，

根据此认定标准来衡量。

（三）研究者对参与研究的相关人员皆有责任给予研究伦理的安置。

（四）研究者应对参与研究者，建立一个清楚和合理的协议，并有义务去实

践该项协议。

（五）设计研究之前，研究者必须决定是否有其它可用的程序，而不一定使用

隐藏或欺骗，若必须使用也尽可能有充分的解释。

（六）研究者应尊重参与者有随时拒斥研究的自由权利。

（七）研究者应保护参与者免受物理或精神的迫害，或由实验所造成的伤害或

危险，实验过程中若可能存在这些危险结果，研究者必须事先通知参与者。

（八）资料搜集完毕，研究者应提供参与者研究的性质，致力排除任何谬误的

观念。

（九）研究过程对参与者有不利结果时，研究者有责任检证去除或修正研究结

果。

（十）研究者毕事先征询参与者的同意，并且保证数据的获得确保参与者的安

全，如有其它人可能获得数据必先知会参与者。

二、遇到限制时，因应之道

对行为研究的实验法多少有若干的限制，若某些实验变项的操作，会引起道德问题时，即不能在理想的实验处理下进行研究，这时应考虑兼采其它的研究方法。例如：「事后回溯法」或俗民方法论的「参与式观察」等方式。

拾壹、实验研究法在教育研究应用的限制

一、优点与限制

实验研究法最主要是透过操弄自变项、控制干扰变项、观察依变项来确立理论的因果关系。其研究有优点与应用上的限制，兹分述说明如下（中国教育学会，1989；陈龙安、庄明贞，2000）：

（一）优点方面

实验研究法被许多研究者使用，主要是具有下列优点：

1. 严密的控制影响实验结果的外扰变项。

2. 运用操作性定义使抽象问题具体化。

3. 使用有效的工具精密测量。

4. 运用统计学的技术精确分析处理数据。

6.运用随机取样与随机分派的原则以提高实验效度。

7.使实验情境简化从而确定变项间的因果关系。

（二）限制方面

1. 人类行为变异相当大，较难控制。

2. 自变项的操纵受限制。

3. 无法采取大规模的样本。

4. 测量工具难觅与使用的偏差。

5. 实验期间费时费力而又不容易获得配合。

6. 教育研究的对象本身太复杂「单一变项法则」不一定适用。

7. 教育研究常涉及价值判断，要做到完全的客观判断很困难。

8. 教育现象常为单一事件，无法操弄使其再现以作重复研究。

9.教育对象是人，实验研究者与被研究者之间容易交互影响。

10.实验控制可能涉及人性尊严，或可能对日常教学活动产生影响。

11.测验工具无法完全准确的测量到复杂的教育活动。

二、使用实验研究法应注意事项

（一）注意人道原则。

（二）选用适当的实验设计，并考虑其内外在效度。

（三）实验工作前要有通盘计划，以便实验结果作合理解释。

（四）实验问题要从大处着眼小处着手，针对教育遭遇的问题，审慎选取适当

的研究问题。

（五）要有充分的实验时间，选用实验工具应切合教育研究的需要及特性。

（六）使用统计方法态度上应谨慎，视研究目的使用得当，不刻意卖弄统计技

术。

（七）实验的结果解释必须审慎，并有具体可行的建议，作为教育革新之依据。

（八）实验的工作应是持续不断的发展，不只在「为研究而研究」，而应有确

实的目标「解决问题的历程」与「确实的结果」。

（九）实验方法若能兼采质的描述与观察方法，则尽可能并用，以利合理解释

研究结果，充分理解教育现象的事实与意义。（陈龙安、庄明贞，2000） 拾贰、论文评析

一、论文搜寻来源

国家图书馆全国博硕士论文信息网 http://datas.ncl.edu.tw

二、课程与教学领域中运用实验研究法之论文（近三年）

三、实验研究法在课程与教学上之趋势

（一）实验研究法主要在探究自变项与依变项之间的影响研究。

（二）在课程与教学方面的应用大部分运用在教师的教学成效与学生的学习成

效之研究。

（三）各种领域、各种学科、各种教学法对学生学习成效的影响是目前实验研

究的趋势。

（四）实验研究法的限制：无法利用实验研究法探究教师与学生的信念、内隐

知识、价值、态度等。

四、论文评析

（一）论文内容简介之一：

国小社会科实施批判思考教学之实验研究

指导教授：张玉成 博士 研究生：郭丽珠

【论文架构】

第一章 绪论

第一節 研究背景与动机

第二節 研究目的与待答问题

第三節 名词释义

第二章 文献探讨

第一節 批判思考的意涵

第二節 批判思考研究动向与派典

第三節 批判思考与学业成就之关系

第四節 批判思考教学与社会科教学

第五節 教师发问技巧之实施与其成效

第三章 研究方法与步骤

第一節 研究设计

第二節 研究对象

第三節 研究工具

第四節 研究步骤

第五節 研究数据统计与处理

第四章 研究结果与讨论

第一節 批判思考发问教学对学生批判思考能力之影响

第二節 批判思考发问教学对学生批判思考心理倾向之影响

第三節 批判思考发问教学对学生学业成就之影响

第四節 学习意见调查表意见之反应

第五節 教师在教学过程有明显正向感受

第五章 结论与建议

第一節 结论

第二節 建议

参考书目

附录

附录一 批判思考心理倾向量表（预试）

附录二 批判思考心理倾向量表（正式）

附录三 社会科教学教师发问题目

附录四 学习意见调查表

（二）论文评析之一

因其未经过随机分派，此篇论文属于准实验研究。

1.就研究问题与研究题目而言

近来国内教育逐渐重视批判思考之发展，强调教师培养学生批判思考能力之教学，尤其在社会科学习领域中培养批判思考能力更备受重视。因此，为能帮助教师从事发展学生批判思考之教学活动，必须积极开展

批判思考教学在国小社会科之实验研究，以供教师进行批判思考教学之参考。

2.就文献探讨而言

关于批判思考相关理论、测验、以及在教学策略、发问技巧的实施与成效都有足够的探讨。

3.就研究设计而言

（1）实验的架构明确

自变项：教学法

＊实验组实施批判思考发问教学法。

＊控制组为接受实验操弄。

依变项

指受试者在接受实验后，其在批判思考相关面向之表现，包括批判思考能力、批判思考心理倾向、定期考查成绩等。

（2）实验处理时间适宜

＊实验组接受批判思考发问教学实验处理，计八周。

＊控制组接受传统教学方案的教学，计八周。

（3）研究设计之缺失

控制变项

本研究利用统计方法控制可能之干扰变项外，亦采实验控制方法排除其它相关干扰因素。控制两组之教材内容、教学进度与教学时数等干扰变项。

缺失：但是关于如何控制这些干扰变项，作者没有交代清楚、且无附录说明仅以上述文字带过。

共变项

＊控制变项的叙述

选取控制组之班级时，以控制组学生特质、学业成绩等与实验组相似为考虑，先透过与该班导师详谈后，在前测时搜集相关资料进行统计，期能藉此减低不同学生特质可能造成之干扰。

＊共变项的叙述

为避免两组受试者起始行为与特质之差异造成实验误差，将康乃尔批判思考X级测验、批判思考心理倾向量表之前测结果列为共变项，

以便进行统计控制。

缺失：如果作者在控制变项部分已完成上述要求，则关于共变项的部分则是多余的。

5.就研究工具而言

（1）信度：系数分析过低。

ex：p84的解释量太低，至少必须达六七成

p85四个因素，其信度考验 .4太低

（2）量表题目模糊两可不适宜。

ex：p134 第35题

（3）选项最好的设计为偶数例如四或六，否则受试者容易形成趋中的现象。

（4）有附上预试问卷→优点。

（5）测验未经过预试（应于执行实验研究之前，经测验至少经过样本100人以上的预试）。

6.就研究结果而言

（1）批判思考发问教学对学生批判思考能力之影响：

＊p94表4-1控制组与实验组在「批判思考X级测验」施行前测，代表研究者未进行随机分派。

＊p94表4-1其p值没有＜.05，代表学生的起点行为相等。

（2）实验后两组批判思考之比较：

＊表4-4、表4-7、表4-10、表4-13、表4-16的两组后测之调节平均数不晓得在解释什么，似乎是多余的。

＊p96表4-6的F值达显著考验，p97表4-9的F值未达显著考验。

（3）变异数分析与共变量分析之误用

＊ 研究者使用「康乃尔批判思考X级测验」以进行前测，结果学生的起点行为近似→其变项有控制，故应使用变异数分析即可。

＊ 研究者使用「批判思考心理倾向量表」以进行前测，结果除了「寻求真相」这个项目有所差异，其它项目无差异→因此要控制「寻求

真相」这个项目，故应使用共变量分析以进行统计控制。

（4）批判思考发问教学对学生学业成就之影响

＊ p110表4-36实验前学生各科学业成绩起点行为相同（p值未＜.05）。 ＊ p111表4-37只有社会科达显著考验（p值＜.05）。

7.就APA格式而言

引用文献写法错误，多位作者顺序写错、中英文作者顺序写错。

(三)论文内容简介之二 国民小学儿童读经教学成效之研究

指导教授：周全 博士 研究生：张树枝

【论文架构】

第一章 绪论

第一節

第二節

第三節

第四節

第五節

第六節

第七節

第二章 文献探讨

第八節 研究动机 研究重要性 研究目的 研究问题 研究假设 名词释义 研究限制 『经典教育』意义之时代演变

第九節 儿童读经教育存废意见之剖析

第十節 儿童读经成效之探讨

第十一節 儿童读经学习理论之探讨

第十二節 儿童读经之教学方式

第三章 研究设计与实施

第十三節 研究设计

第十四節 研究样本

第十五節 研究工具

第十六節 数据处理与分析

第四章 研究结果与讨论

第十七節 儿童读经后，记忆力改变之结果

第十八節 儿童读经后，认字量改变之结果

第十九節 儿童读经后，注意力改变之结果

第二十節 儿童读经后，人格行为改变之结果

第五章 研究结论与建议

第二十一節 研究结论

第二十二節 研究建议

参考书目

附录

(四)论文评析之二

1.就研究动机与研究目的而言

(1)本论文研究题目在探讨儿童读经教学成效，立意良善

(2)此研究乃基于多份研究成果之延伸研究，可视为多份研究之后设分析

(优点)

2.就研究设计而言

(1) 研究设计中施予高中低频率读经时间实验操弄的实验变异量不够大，

可能影响实验结果

(2) 本实验设计并无严格控制干扰变项

(3) 无施予前测，无法对照实验操弄后各指标改变程度

(缺点)

就研究结果而言:就实验组及控制组之研究结果而言，只有在记忆力及行为改变较有显著增进，其余差异不大，降低研究结果价值(缺点)

拾肆、参考书目

中文部分

王文科（1999）。教育研究法。台北：五南。

中国教育学会（1989）。教育研究方法论。台北：师大书苑。

李沛良（1988）。社会研究的统计分析。台北：巨流。

吴忠武（主编）（2001）。现代统计学。台北：华泰。

吴明清（2002）。教育研究─基本观念与方法分析。台北：五南。

李卓伟（1999）。统计学（下）。台北：智胜文化。

林真真（2002）。实用统计学。台北：东华。

洪庸皖 (1985) 。波柏的科学方法论及其在教育上的意义。师大教

育研究所硕士论文。

郭生玉（1988）。心理与教育测验。台北：精华书局。

郭生玉（1999）。心理与教育研究法。台北：精华书局

张肖松 (1982) 。心理学史。台北:国立编译馆

陈龙安、庄明贞(2000)。实验研究。贾馥茗、杨深坑(主编)。教育研究法的探讨与应用。台北:师大书苑。

黄光国（1988）。因素分析。杨国枢、文崇一、吴聪贤、李示园（主编）。社会

及行为科学研究法。台北：东华。

Christine Marlow. (1996/2001). Research Methods For Generalist Social Work.. 石志伟等(译)。社会工作研究方法。台北:洪叶。

英文部分

A. C. Porter (1997). Comparative Experiments Methods in Educational

Research. In R. M. Jaeger（Ed.）. Complementary Methods for Research in Education Washington, DC：AERE.