在生活化的旗帜下:道德教育改革的话语实践

作者：齐学红

教育研究与实验 2012年03期

　　回归生活世界道德教育理论的提出，因应了时代发展的需要，揭示了道德教育自身的内在规律性，因而一经提出，即作为一种先进教育理念的象征和符码，成为道德教育领域最具权威性和代表性的话语体系。这一话语实践便具有了超越自身思想内涵之外的形式化的力量，即只要提生活化，就代表唯一正确的思想观念；生活化作为扭转政治对道德教育主宰作用的学术追求，可能演变为新的话语霸权，进而成为一种意识形态。为此，需要对生活化的话语政治进行社会学意义上的分析与批判，进而增强生活化理论的学术自觉和批判意识。

　　一、道德教育生活化的话语政治

　　“生活化”本身是一个充满歧义的概念，它以先进教育理念的符码形式，从专家话语到政策文本，并进入教育实践，这三种存在形态之间经历了怎样的话语转换或意义的流转与变异，甚至是误读？话语实践背后折射出怎样的社会现实？“生活化”这样一个充满着价值预设的哲学话语，在教育改革中是如何代言并担当起鼓舞、号召或解放等改革使命与责任的？哲学话语、政治话语、教育话语是如何实现三位一体的价值同构的？在“众口一词”、“异口同声”的话语表象背后，隐含着怎样的矛盾斗争与现实利益的考量？抑或如其他领域的改革一样，成为一些人打着改革旗帜谋取个人私利的借口？总之，生活化的话语政治本身构成了道德教育改革这一社会事实的重要组成部分。

　　(一)生活化的话语分析

　　这里借用福柯的话语分析理论，对道德教育生活化的话语实践进行分析。福柯认为，话语是人类科学的知识体系，人类的一切知识都是通过话语获得的，历史文化就是由各种各样的话语组构而成的。话语与权力是辩证的同构关系，影响控制话语最根本的因素是权力，话语与权力是不可分的，真正的权力是通过话语实现的，话语既是权力的产物又是权力的组成部分。权力影响话语，话语也影响权力，正如交谈能建立、维系或结束某种权力关系。“教育的重建暗含着政府如何通过‘真理’和‘知识’这类的教育产品去运用或强硬行使其权力。”①P14权力与知识是同一过程的两个方面，知识不反映权力关系而是蕴含在权力之中。因此话语是与能说出来和想出来的东西有关，也是与谁能说、什么时候说、在哪里说以及权威性的依据是什么有关。话语包括含义和社会关系，构成主观意义及权力关系。话语是“有条理地建构所谈论的客体的活动……话语不是关于客体的东西；话语并不认证客体是什么，而是建构客体并且在建构的实践过程中不加任何主观臆造。”①P15在任何社会，话语一经产生后立即被大量的程序控制、选择、组织和重新分配。这些程序的作用是转移话语的权力及其危险，控制那些不可预测的事情发生。在此意义上，教育既是一个话语实践的领域，同时也是一个权力斗争的竞技场。

　　福柯的话语理论启示我们，话语永远是具体的、历史的，所谓隐藏在话语深层的思想或意义“核心”或“绝对真理”实际上是不存在的，意义随着时间、地点、环境等条件的变化而变化。②P159.182.160用话语理论来审视道德教育生活化的话语实践，可以发现：围绕道德教育生活化这一理论命题，说了什么或表达了什么并不重要，重要的是谁、在什么时间、什么场合，又是如何去言说的。

　　回归生活世界道德教育的话语来源主要有两个方面：首先是哲学的转向，即以胡塞尔为代表的回归生活世界的理论日渐成为哲学领域的主流话语；其次是来自实践领域，即由政府以行政方式推进的基础教育课程改革中提出的，体现或符合世界课程改革发展趋势的课程生活化、综合化的理念。在理论话语与行政话语的共同作用下，回归生活世界的道德教育理论的提出可谓水到渠成。

　　“生活世界”作为外来语被介绍到中国，因为源自西方哲学的特殊语境，进而成为一种强势话语，③在中国学术理论界并没有引起太大争议。道德教育回归生活世界从哲学话语到教育话语的转换过程，不仅没有遭遇任何的现实困境，包括时空条件、中外语境、实践场域等，甚至可以说采用了中西文化交流中惯常采用的简单的拿来主义的做法。

　　在回归生活世界的哲学语境下，回归生活世界的道德教育理论登上了道德教育改革的历史舞台，作为此次改革的标志性成果，在道德教育理论界引起了广泛关注，进而占据了道德教育理论研究的半壁江山。因应哲学界的生活转型以及基础教育课程体系的整体改革，回归生活世界的道德教育改革可谓势在必行。即便如此，回归生活世界的道德教育改革仍然有一个自我合法化的论证过程。其中代表性观点有：

　　有学者提出，世纪之交我国公民道德教育实现了某种重构，形成了在“回归生活世界”理念指导下的道德教育。回归生活世界的道德教育是针对原来道德教育存在的“学科化、知识化、工具化”④倾向而提出的，努力克服的是道德教育与生活世界的疏离状态。道德教育与生活世界本是内在统一的，但是唯知识取向、遵循学科知识内在逻辑的道德教育却将由生活中产生的道德规范、知识作为本体，从活生生的人的生活世界中抽离出来，变成永恒不变的信条，并以单向的灌输的方式教给学生，最终使得知识学习的过程变成对生活的异化过程。

　　有的学者进一步提出：“生活化是中国新一轮学校德育改革的热点，它既反映了对杜威、陶行知等人的教育思想的回归，也表达了对现行德育使‘学校教育世界’与‘学生生活世界’相隔离的不满。”⑤

　　另有学者指出，近年来中国德育改革过程中一个具有进步意义同时也遗留问题颇多的命题就是“德育回归生活”。首要问题在于什么是生活，德育或全部的教育要回归什么样的生活？⑥

　　总之，从哲学的转向到基础教育课程改革的需要，从对中外生活教育思想的回归到对当下中国基础教育现状的批判与反思，生活论取向的道德教育比较容易地取得了理论界与实践领域的普遍认同。尽管理论界对于生活、生活世界的理解还存有异议，但却普遍认同此项改革的意义和价值。其次，道德教育生活化被广泛接受的另外一个重要原因在于，生活化的话语本身兼具“学术话语与实践话语”的双重品质，既可以被专业人士所采纳，又可以为普罗大众所理解。因为每个人都在生活之中，生活构成了人的现实存在，人们对生活、生活化这样的概念并不陌生，容易理解、也容易接受。正如毛泽东所言，理论只有被最广大的人民群众所接受，才能发挥其能动作用。同时，生活化作为一种精神性表达，还体现了教育学者的人文关怀，是教育学人文化自觉的体现。生活化话语的提出并占据主导地位，标志着教育理论界学术话语与政治话语的渐趋分离与分化，同时也反映了道德教育内涵与功能的演变：即从教化、规训式的道德，到追求意义价值的伦理道德；从强调道德的外在功能，到注重内在功能和价值引领的重大转变。

　　既然生活化成为基础教育课程改革的共同追求和发展趋势，为什么会成为道德教育改革的特有标志被写在改革的旗帜上？道德教育与生活化之间存在着哪些其他学科所不具备的内在关联呢？

　　这种内在联系首先体现在课程名称上，如小学品德课的课程名称为“品德与生活”、“品德与社会”。更重要的是，在课程内容设计上是以生活为本体论的。“‘生活’这个概念本身就是一个主体与客体、自我与他者相统一的概念。我们之所以以生活为本体，而不是以‘人’或‘儿童’为本体，也是为了摒弃一种二元对立的思维模式。”⑦如果说其他学科是以知识形态分门别类进行学习的，那么品德课则是以完整意义上的人的生活为认识对象的，人与生活之间的关系不是主客二分的，而是在生活中学习道德、实践道德。道德教育与生活关系的特殊性决定了生活化成为道德教育改革的特有标志。

　　(二)生活化的意识形态批判

　　“意识形态，即指导维持现存秩序的活动的那些思想体系，它往往是以隐含的默会的知识形式作用于人们的认识活动；乌托邦，即往往产生改变现行秩序活动的那些思想体系，它往往体现了研究者或行动者的强烈的思想意识和价值取向。”⑧在曼海姆看来，这两种思想体系往往会遮蔽人们对客观的社会现实的理解与认识，导致认识上的误区。

　　如同其他理论学说一样，作为改革旗帜的生活化本身同样面临着被意识形态化的危险。“意识形态是行动的而非仅仅是理论的，它常常用来指导政治、社会、经济和教育政策的制定。意识形态的作用在于赋予一个群体的世界观、期望、计划和行动以理论上的合法性。意识形态并非表面上看来的一个人或群体的专门利益为基础的，意识形态的正当性或合法性诉诸一种更高层次的，似乎更具有概括性，因此更具有适用性的权威。”⑨一种理论或学说只有被作为国家的意识形态，才能发挥其行动导向和纲领导向的功能。

　　道德教育生活化所以会成为一种意识形态，其标志就在于它成了唯一正确的化身，尽管其在理论上尚有很大的讨论空间，而在实践中却被无条件地接纳，进而成为一种话语政治。而什么样的理论可以成为国家的意识形态，则有赖于社会发展和当下国家政治的需要。生活化之所以成为道德教育改革的旗帜，绝不仅仅是在理论意义上，更重要的是在实践意义上。因此，进入实践场域的生活化就不仅仅是理论家说了什么，生活化的内容是什么，而在于旗帜本身。生活化的符号意义远胜于其实质意义。正如作为国家意识形态的马克思主义与作为学说的马克思主义之间的区别。道德教育生活化作为一种意识形态，即认为凡是生活化的就是好的。而在生活化的旗帜下，既有真正改革者的艰难前行，也有保守者的不作为，更有反对者打着生活化的旗号，恪守自己的行为准则，对改革持消极抵制态度。在此意义上，道德教育生活化的意识形态批判要比究竟什么是生活化、生活化的内容和形式等具体问题的探讨更有意义。

　　道德教育改革从摆脱国家政治意识形态的单一控制，到生活化的意识形态化的演变过程，说明道德教育本身的非独立性以及对国家政治的依附性，进而体现了社会控制手段和技术的发展演变，即从宏大叙事到微观政治，从集体、民族、国家到个体生活的微观层面，其中折射出社会发展进步的印记，即道德教育作为一种微观政治，是如何实现对个体的思想意识和行为方式发生影响作用的。

　　道德教育的生活化取向代表着宏大叙事的终结和微观政治的兴起，从民族、国家、群体、集体观念到个人观念、主体意识的崛起。具体体现在品德课课程内容的改革中，即作为独立意义上的个体的思想感情、态度、价值观进入了课程的视野，从无人的课堂到有人的课堂的主体的回归。在生活化旗帜下的道德教育改革还体现了从国家宏观政治到微观政治的时代转型，转型的背后体现了现实生活中人们对生活意义和价值的不懈追求和探索。在此意义上，也体现了八十年代潘晓之问(“人生的路为什么越走越窄”)的延续，即普通大众对生活意义和价值的探索与追求。道德教育从对国家政治亦步亦趋式地追随，转向面对当下生活及人的生存状态，这样的转变无论从何种意义上都意味着学校道德教育的自我松绑和自我解放。

　　二、生活化旗帜下的话语实践

　　在“……的旗帜下”，意在表明，在改革进程中客观存在着“以……之名，行……之实”，在同一旗帜和名义下，可能会有极其不同、甚至相互冲突的思想主张以及由此带来的截然不同的行动后果。在学校德育实践中，生活化一方面体现了道德教育从政治化的束缚下解放出来，向现实生活的回归，进而激发出学科教师的教学积极性和创造力，改革最终成为一种解放的力量，这无疑是道德教育改革的本意；另一方面，生活化有可能成为学校道德教育媚俗化，世俗化的借口，表现为放弃道德教育的超越本质以及对现实生活的价值引领作用，一味向现实生活中存在的一系列潜规则做出妥协与让步，如收受家长贿赂、钱权交易等，学校日渐成为争取各种社会资源和社会资本的名利场。这无疑是我们最不希望看到的与改革理想相悖谬的德育现实。

　　在生活化旗帜下的道德教育改革现实进而呈现出两种截然不同的镜像：对于一些薄弱学校而言，在残酷的升学竞争压力下，学校德育成为学校提高声誉、扩大生源的筹码和资本；抓好德育成为这些学校的重要生存策略之一；而对于那些占据着各种社会资源的名校而言，德育仅仅是在维持高升学率前提下的锦上添花工作，大做表面文章而无实际作为，成为这些所谓“名校”或“重点校”学校德育工作的应对策略。“只要学生升学成绩好，学校德育工作一定做得好”的行动逻辑大行其道，升学率的高低成为教育主管部门评价学校德育工作的重要价值尺度。

　　造成道德教育改革名与实之间巨大反差的原因除了对待教育改革的态度之外，还取决于观念向实践的转化过程中客观存在的种种制约因素，进而使得教育改革呈现出复杂多变的发展态势。以南京外国语学校仙林分校开展的班级管理体制改革为例，在这项以整合学校内部教育关系、实现教育民主为出发点的改革实验中，因为教师在思想认识和观念上存在的差距，班级管理体制改革在改革之初演化为一种新的治理术，即体现为教育民主的全员(包括全体任课教师、家长代表、学生代表)参与班级管理演化为一种新的管理模式，以及受到传统工作方式或思维惯习的影响，班级教育小组成员之间因为缺少合作导致管理效率低下等诸多主客观因素的制约，进而使得改革成效受到一定影响。在校长的管理理念与每个班级的管理实践之间客观上存在着诸多操作环节，而任何一个环节的缺失都可能导致改革的夭折。改革实践启示我们，一项改革的成功不仅需要正确的思想和观念，更重要的是要有一套设计合理、切实可行的执行系统。在任何一项改革中，人的因素总是第一位的，尤其是涉及到每个人的切身利益问题外，人对自身利益的得与失的现实考量、制度变革引发的对人的思维惯习和行为方式的深刻变革，成为改革进程中重要的制约因素。

　　如果说，政治教育与生活之间是有边界的，而道德教育与生活之间则是无边界的，道德教育即生活本身，这是生活德育的基本理念。既然生活是千差万别的，那就意味着没有一个统摄一切生活的永恒不变的道德与道德教育。如果将这一理念贯彻到底的话，学校道德教育作为一种可能生活，⑩便不具有统摄一切的强制作用，这就意味着消解了道德教育作为一种国家意识形态的功能，这与学校道德教育这一制度设计是相违背的，尤其是在中央集权制的国家政治体制下。生活德育理想与学校德育现实之间客观存在的诸多矛盾与背离，导致生活德育理想的实现过程必然会受到来自学校制度本身的层层限制。

　　面对来自教育现实的种种规限与制约，既然生活、生活化本身充满了开放性、多样性，没有也不可能有一个统一的标准，因此，生活化的旗帜既可以成为在道德教育改革中不作为的合法借口，也可以作为改革理想的自我宣言。至于回归什么样的生活、谁的生活，则全凭每个人的理解与解释。“生活化”这样一个极其模糊并具有不确定性的话语表达成为道德教育改革的旗帜，与其说是思想性的表达，不如说是一种策略性的表达；与其说是各种社会力量之间权力斗争和利益博弈的结果，不如说是由政治话语、行政话语、学术话语共同搭建的利益表达的舞台，或在某种程度上实现共谋的结果。在这里，力量之争、话语之争，可谓你方唱罢我登台，各取所需，各行其是，成为学校、教师实现自身利益和价值的新的名利场。

　　在生活化的旗帜下，回归生活的道德教育实践呈现出众口一词的普适化和趋同化现象，尽管对生活、生活化的道德教育存有各不相同的理解，但是人们却不约而同地选择了认同这一旗帜和口号，不管在实施中是否真的践行，这个现象本身是值得思考的。正如一位小学班主任所说，回归生活作为新课改的精神，是必须要知道了，否则是说不过去的。但是，知道是一回事，是否真的去做是另外一码事。其实，不管新课改如何提倡，学校现实仍然是应试教育那一套，还是围绕着分数转。尽管我也兼品德课，说老实话，是不可能把更多时间放在备课上的。这种情况在班主任身上是非常普遍的，除非是这个学科的负责人会认真备课上课，大部分老师对这门课是应付的。

　　既然实践场域中存在着教育理想之外的另外一套评价标准，那么，无论理论界提出什么样的理论，对于实践中的教师而言，并没有太大的差别。从专家的思想学说，到教研员的学科宰制，再到教师的教育教学实践，道德教育改革总是受到具体的时空条件的限制，而非在真空中进行。

　　三、作为改革共识的生活化

　　人们通常认为，改革一定是对某一理想目标达成共识之后的结果，因为只有目标一致，才能有一致的行动。在人们的思想观念中，对改革共识往往会持有一种政治运动式社会变革的幻象，即在人类历史上，社会变革或社会运动往往被塑造成“万众一心、众志成城；振臂一呼，应者云集”这样的历史图景。而在现实生活中，任何一项变革因可能涉及每个人的切身利益，都不可能是众口一词，而是各执一词。站在抽象的集体的立场上，以大众的声音讲话，只能体现为一种话语的霸权。因此，改革共识毋宁可以看作是关于改革的乌托邦。

　　作为改革共识出现的命题往往表现为一个个宏大叙事或永远正确的真理。如在课程改革纲要的起草过程中，最初只有“为了每个儿童的发展”一句话，但是经过相关部门审查后，则在前面加上了“为了中华民族的复兴”，即作为一种国家行为的课程改革不可能仅仅满足家庭、个人的需要，而必须把国家的利益放在首位。即在改革目标的表述中，必须兼顾国家利益与个人利益，改革绝不可能代表某一个阶级阶层的利益，起码在语义表达上必须传递出如此的信息，即改革总是以代表最大多数人民群众的利益为出发点和借口的，而改革的实质则在于，作为旗帜或宣称的全人类利益、民族国家利益、每一个学生的利益，其最终付诸实现者却往往是某一具体阶级、阶层的代言人，即每个社会中上阶级阶层的利益，在中国，则可能是占人口总数的大约23%的中产阶级及其代表，(11)这些人如何可以做到超越自己所属阶级和阶层的利益，进而担当起所谓公共知识分子的重任？起码这样的前提是值得怀疑的。

　　而这样一些极具抽象性、概括性表达的宏大叙事因为抽离了具体的实践经验和时空条件，一旦进入实际操作层面，面对改革可能涉及的具体的人、财、物等现实问题时，往往不具有对现实的指导意义。而一旦进入实践场域，则往往具有无限的解释空间。同样是在“生活化旗帜下”的道德教育改革，既可以作为变革现实的力量，也可以成为一种保守力量；既可以培植对现存社会秩序的革命性力量，又可以演绎出“存在即真理”的结论，培养现存社会秩序的维护者。这样一种具有无限解释空间的宏大叙事，往往很难发挥其对于教育实践的具体指导作用。在观念正确的前提下，如何面对具体的实践问题，使改革沿着正确的方向和理想的预期顺利发展，则是尤其需要关注的问题。

　　在道德教育改革进程中，生活化最终成为与政治化相抗衡的力量，在政治意识形态的控制下获得其话语权，进而成为道德教育改革的共识，这一切是如何发生的？作为改革共识的生活化何以成为可能？

　　所谓共识的达成，更多的是指在理念或观念层面形成的共同认识，即建立在原则上正确或原则上同意的基础之上，但是否执行要视情况而定的行动者策略。改革的艰难恰恰在于从观念到实践还存在很大的距离，需要面对一系列的具体问题，如作为道德教育改革重要内容之一的对已有学校文化、教师文化以及根深蒂固的思维惯习的改造等。只有少数改革精英可以站在民族国家的立场上，甘愿放弃和牺牲个人的一己私利，勇于担当改革的重任；多数人即便对于发生在个人身边、直接关涉个人利益的变革，如绩效工资、教师轮岗制的实施等也会采取或徘徊观望，或消极抵抗等不同态度。面对教育改革这一可能触及人们的思维方式、行为方式等层面的深刻变革，每个人都可能有不同的心态史，以及由不同心态史决定的不同的行动逻辑。共识的达成更多地存在于改革初期的发动和动员阶段，是一种寄托着改革设计者价值预设的“理想型”。

　　所谓改革共识，主要是符号或象征意义上的，除了以一种“理想型”的观念形态(当然不能忽视在改革进程中观念的力量)存在外，还会以国家政策文本的形式表现出来，进而带有较强的行政命令色彩，要求每个人必须执行。作为理想型的思想统一的观念要想转化为实践者的行动，还会受到此时此地诸多主客观因素的制约。人们对待改革的态度，不可能是振臂一呼应者云集式的，而是更多的从改革是否对自己有利的切身利益考量出发，做出或积极或消极的反应。现实利益的考量成为决定人们是否支持或反对改革的重要个体因素。另外，作为集体一员的行动者，也会视改革所处的具体时空条件而审时度势，最终做出行动与否的判断。实际的改革进程并非按照设计者预定的时间表和流程进行，而是充满着不确定性和各种变数。理想与现实，时间与空间，场域与情境，预设与生成，多种因素往往是错综复杂地交织在一起，共同构成了改革的变奏曲。教育改革中普遍存在的客观事实是，说与做的分离，理论上正确的并不一定会成为现实。比这种事实更严峻的是，人们对这种事实的默认已成为一种思维惯习，进而导致在行动上的不作为或消极抵抗。

　　如果说存在一个具有普适性的改革共识的话，那么，这样的共识或者来自自上而下的行政政令，或者是具有普适性的发展趋势，所谓大势所趋，抑或一个较具影响力的理论命题。无论是行政命令，还是大势所趋，抑或理论命题，都代表着占据强势地位的话语霸权，在实践进程中往往缺少自上而下或自下而上的互动交流过程。现实教育问题的当下性以及改革的紧迫性，往往不允许这样的磋商或等待的过程。在此意义上，改革共识的达成在最初意义上只能体现为强势一方的一厢情愿，而非理想状态的普遍认同。从实践层面分析，共识的达成需要时间，需要不同利益集团间的磋商与博弈，以及每个参与者对自身权力利益得与失的权衡与较量。这个过程往往比较漫长，而一项改革或变革的紧迫性、当下性往往不允许这样的等待，尽管理论上讲每个人都有选择的权利与自由，但是在实践过程中总是采取先做起来再说的行动策略。

　　综上所述，道德教育生活化作为一个本身充满歧义的理论话语，之所以成为道德教育改革的旗帜或改革共识，背后往往有着深层次的社会结构和文化传统因素。首先，经历了“文革”十年、改革开放30年的中国社会，人们对于政治与生活的关系有了新的认识和理解，政治不再是生活的全部，从国家政治意识形态的禁锢中摆脱出来，追求和向往个体美好生活成为国人生活的目标和理想，生活化在很大程度上反映了普通人的心声。从学人的实践来看，生活化则意味着个体思想观念的解放(从单一的政治话语中解放出来)和选择的多元化。再次，从全球化的角度分析，道德教育生活化也有其产生的国际背景，从杜威的生活教育思想，到胡塞尔回归生活世界的理论，生活世界的理论以及对于人的普遍关注已经成为人文社会科学领域的显学。而置身于中国社会转型这一宏观背景下的道德教育改革的话语实践过程，即道德教育生活化的本土实践过程，则远比这一理论自身的提出及发展演变过程要复杂得多，因而也更能突显社会学研究的意义和价值所在。

　　注释：

　　①斯蒂芬·鲍尔.政治与教育政策制定——政策社会学探索[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

　　②王治河.福柯[M].长沙：湖南教育出版社，1999.

　　③在中国对西方哲学的译介过程中，海德格尔等人的生活世界理论已渐成显学，甚至在一定意义上取代了马克思主义哲学的学科地位，可以中国某高校科学社会主义研究方向因没有生源而被迫取消该专业为证.

　　④刘志山.道德教育与现实生活的辩证发展之路[J].辽宁师范大学学报(社会科学版)，2005(5).

　　⑤朱小曼,刘次林.转型时期的中国学校德育[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版)，2009(11).

　　⑥檀传宝.高低与远近——对于德育回归生活的思考[J].人民教育，2005(11).

　　⑦鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J].课程·教材·教法，2003(9).

　　⑧卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦[M].北京：商务印书馆,2000：14(序言).

　　⑨杰拉尔德·古特克.哲学与意识形态视野中的教育[M].陈晓端主译.北京：北京师范大学出版集团，北京师范大学出版社，2008：158.

　　⑩“学校道德教育作为一种可能生活”的观点受到赵汀阳《论可能生活》一书的启发.

　　(11)中国社科院社会学所“当代中国社会结构变迁研究”课题组近期发布研究结果[EB/OL].http://news.163.com/10/0201/16/5UEV0627000120GU.html,2011-07-23-百度快照.

作者介绍：齐学红，南京师范大学教育社会学研究中心 210097