[儿童与课程.学校与社会]导读

【導讀人：王俊斌】

《兒童與課程、學校與社會》導讀

◎閱讀資料：Dewey, John (1956) . The Child and the Curriculum、The School and

Society . Chicago : The University of Chicago Press.

有關《學校與社會》（The School and Society）一書首次出版於1899年，後來又各於1900年、1915年再版修訂以及1943重刷等；另外，《兒童與課程》（The Child and the Curriculum）一書則是於1902年出版。而兩書最早的合訂本則是1956年的版本。而就中文譯本而言，目前已有的類似版本包括：（1）由林寶山、康春枝採取1971再刷版本進行翻譯並1990年出版之正體中文版本（台北：五南出版社），只不過他們將原先英文合訂本的編排對倒（將《學校與社會》置於前，而將《兒童與課程》置於後）。（2）1994年由北京人民教育出版社的《學校與社會、明日之學校》，這個簡體中文版係將《明日學校》（Schools of Tomorrow）一書納入。（3）第三個找得到簡體中譯版本則是被收錄於1981年趙祥麟，王承緒主編的《杜威教育論著選》之中，不過其就只有《兒童與課程》的翻譯全文（華東師大出版社，頁75-96）。另外，在網路資源方面，在人民出版社的課程教材研究所的網站之中，我們則是可以找到Dewey 《兒童與課程》一文的中譯全文。（相關網址為：http://www.pep.com.cn/jdwx/index.htm）

《學校與社會》一書中的章節論內容包括：1. 學校與社會進步（The School And Social Progress）、2. 學校與兒童生活（The School And The Life of The Child）、

3. 教育中的浪費（Waste In Education）、4. 初等教育的心理學（The Psychology Of Elementary Education）、5.Froebel 的教育原理（Froebel’s Educational Principles）、

6. 工藝或勞動心理學（The Psychology Of Occupations）、7. 注意力發展（The Development Of Attention）、8初等教育的歷史教學目標（The Aim Of History In Elementary Education）。

相較於《學校與社會》8個章節的討論內容，《兒童與課程》則是可以算是一篇短文章（共31頁）。就在這一本書中，Dewey 全文並未分段或分節逐次論述，故在閱讀上實際有必要更仔細區分其論證的層次，藉此來獲致更好的理解。相較於英文版本，林寶山、康春枝的譯本也係依Dewey 的原有行文來翻譯，只不過他們在文中重要的論述部分採取粗黑體標示的方式，提醒讀者注意。而在簡體中文譯本中，譯者則是將《兒童與課程》全文區分成如下的主題：1. 理論上的分歧、2. 兒童的生活、3. 兒童的教材、4. 兒童的心理因素、5. 兒童的經驗、6. 兒童現有經驗中的事實和真理、7. 解釋與指導、8. 評價兒童的變化、9. 舊教育的影響、

10. 經驗的系統敍述、11. 課程與兒童的相互衝突、12. 三種典型的弊病、13. 兒童與課程的爭論怎麼樣呢？藉由這些層次的區分，它應可以協助讀者閱讀並理解Dewey 所欲闡述的意旨。

就《兒童與課程》而言，Dewey 認為矛盾或對立的情形總是在所難免，因此只有嘗試從一種新的角度來觀察與分析，我們才有可能擺脫原有概念意涵的局限並得出新的見解。探取這種方法其實對於問題的思考而言卻是極為辛苦的。要我們放棄和已知的事實，轉而去尋找一些新的論點和理據，也就試圖拋棄已形成概念和擺脫已熟悉的事實，這自然是吃力的工作。相反的，依循既有的概念也就相對容易許多。說明這些，其實Dewey 便是企圖表明自己努力的志業即在於開創一種前所未有的觀點。

接著他認為在教育過程之中存在著兩種基本要素：其一是未成熟且未發展的個體；成人成熟經驗中所含有的具體社會目標意義與價值。教育過程便是這些基本要素交互作用的結果。如何協助並促進各種基本要素能夠以最完全且自由地交互作用，這便教育理論應該掌握的本質。

Dewey 認為我們通常都太受自己的立場與所處情境的局限，或為堅持自己的觀點而犧牲他人。例如，太過堅持兒童的天性、或者堅持成人已發展成熟的意識、或者又太過堅持某些議題的核心關鍵、這其實都是不好的，因為它們都忽略了一個重要的問題：即交互作用的問題。顯而易見，兒童生活在相對狹隘的世界裏，除非是生活中能有密切地接觸．否則其他事物是很難進入到他的經驗之中。兒童的世界是一個與他個人興趣有關的世界，這不是一個事實和規律的世界。兒童世

界的主要特徵，不是什麼與外界事物相符合意義上的真理，而是感情和同情。學校裏見到的課程所提供的材料，卻是無限地回溯過去，同時從外部無限地伸向空間。人們在兒童離開他所熟悉的幾乎不多於一平方裏左右的自然環境以後，便使他進人一個遼闊的世界--甚至可以說，使他進入太陽系的範圍。Dewey 言下之意即在於批判現行的學校課程並未能與學生實際的生活經驗緊密地扣聯在一起。兒童應該是一個統整而完整的個體，無論何時，兒童所關心的皆在於反映其自身生活的全部，但是學校的學科分化卻把兒童自己擁有的完整性給徹底區分了。

針對兒童和課程間的明顯脫節與問題，就此我們大約可以從三種型式來分析：第一，兒童世界是狹小且個人化的，但是課程卻是將涉及的空間和時間無限擴大；第二，兒童生活的聯貫且一致的，但是課程卻是專門分化；第三，兒童的生活的實際且極富情感的，但是課程卻是強調抽象的邏輯分類和知識排列。故而，這些些衝突因素，就產生了各種不同的教育理論派別：例如強調課程教材內容遠甚於兒童自己的經驗內容，根據此種看法，兒童只是避等待成熟的未成熟個體，教育的目的即在於擴展其狹隘的視野，而兒童本身只是能夠按部就班地聽任安排，他便是已經算是盡到責任了。與此種學派相較，有人則是認為兒童才是學習的起點與中心，同時他也是終點。任何的學科皆以輔助學生成長為目的，也就是說，只有當學科教學是兒童成長所需的，教材才能被視為是有價值的工具。

探究兒童與課程之間的關聯性與引發的的爭論議題，Dewey 在該書的最後，他則是主張有三個方面必須進一步說明：首先、學校若僅強調形式地理解符號和反復記憶的作用，這造成許多學生的學習問題。其問癥結正源自課程教材與學生個人的心理具體狀態況缺乏聯繫所致。因此，我們自然有必要對教材和心理之如間如何保持有效聯結加以發現和仔細研究。其次、若要學生能夠對課文教材發生興趣，其關鍵若不在材料本身，那麼它至少要有一種相對性的對比：即與學習課文相比，受責駡、受嘲諷、課後留校、扣分數或留級等可能是更讓學生不感興趣的。有許多以「規訓」為名的方法反對「軟教育」（soft pedagogy），而強努力與責任，另外它也強調興趣反面觀之—也就是學生對於痛苦的恐懼。其實，教材本身不直接與興趣相關；它並不直接發生在生長的經驗之中，該如例把兒童與課程教材的關係聯繫在一起，這也是值得關心的。最後，從興趣角的角度上來看，

如何使找出最適當方式修正教材，便它心理化，也就是說如何在兒童的生活經驗內去設計和發展教材，這便是探討兒童與課程的原因所在。