_最近发展区_的多重解读及其教育蕴涵_何善亮

第3卷 第4期2007年8月

教育学报

Journal Of Educati onal Studies Vo l 13, No 14A ug 12007

/最近发展区0的多重解读及其教育蕴涵

何善亮

(南京师范大学课程与教学研究所, 江苏南京210097)

摘 要:/最近发展区0是维果茨基社会) 文化) 历史理论的一个标志性概念, 也是我们解决教学与发展问题的重要理论基础。对/最近发展区0概念从/认知0、/文化0、/社会0、/教育0和/人学0等角度进行多维透视, 不难获得/脚手架0隐喻、情境认知、实践参与、好的教学、人的生成等多方面的启示。它为我们解决教学的准备性与发展性问题指明了具体的思路, 也为我们开展有效教学找到了具体的切入点。

关键词:教育理论; /最近发展区0; 脚手架; 概念转变; 实践参与; 好的教学; 人的生成中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1673-1298(2007) 04-0029-06

为了更好地促进学生的有效学习, 教师必须着眼于解决两方面的问题) ) ) 我应如何去触动(或者

说唤醒) 我的学生; 活化知识, 实现知识的个人化(耐心细致地去/教0人类文明的总成果, 以实现从/心理间的机能0到/心理内的机能0的/创造0) 。无论解决这两方面问题中的哪一个, 我们都要涉及到维果茨基的/最近发展区0理论, 这首先因为, /人的生成都是一种历史的生成(人命定要在历史中生成, 每个人的心理都联结着历史) 0, 更在于/有效教学0实质上就是(或者说也需要) 教师在学生/最近发展区0开展

[1]¹

的、实施的教学, 更是教师推动学生/最近发展区0不断向前发展的教学。作为有效教学的具体切入点, 同时, 作为维果茨基(Lev Vy gotsky, 1896) 1934) 的社会) 文化) 历史理论的一个标志性概念(正是这一概念, 使得他的社会) 文化) 历史理论独树一帜) , /最近发展区0究竟意味着什么? /最近发展区0对好的教学提出了怎样的具体要求? 这些是我们每一位教育工作者不得不面对和思考的问题。从/认知0、/文化0、/社会0、/教育0和/人学0的角度对/最近发展区0的概念进行多维透视, 也许会给我们带来一些新的启示。

一、认知的解读) ) ) /启愤0与/发悱0

(/脚手架0的隐喻)

从认知的视角来看, /最近发展区0通常被描述

收稿日期:2007-05-31

为/学习者分别在独自工作时和受到更有经验的人帮助或与他们合作时所表现出来的解决问题能力之间的差距0。这一/脚手架0的解释激励着这样一些教学方法, 将学习视作一个过程, 学习者通过这一过程内化知识, 无论知识是被/发现的0, 还是由他人/传递0的, 或者是在与他人的/交互中体验0到的, 于是, 教学就是促进学生的/内化0, 这些方法明确地为

[2]13

以后需要独立完成的任务提供了最初的支持。

在教育教学实践中, /脚手架0是一种辅助物, 学生凭借这种辅助物可能完成其无法独立完成的任务。/脚手架0的形式可谓是多种多样, 例如:教师的示范和模拟、提示或暗示、出声思考以显露自己的思维方法、对学生问题进行反问、教会学生利用元认知问题提示语以鼓励学生反思、改变原有教材以适应自己的学生等。而无论为学生提供哪种/脚手架0的支持方式, 我们需要适时提供, 更需要适时去除。这意味着:当学生快要达到另一个比较高的层次发展水平、然而事实上还没有达到时(即学生处于/最近发展区0时) , 我们教师不能够完全将学生的探索过程包办, 也不能对学生的问题置之不理; 而当学生已经内化了/社会) 文化) 历史0成果时, /脚手架0就应该及时拆除, 否则会严重阻碍学生的发展, 更谈不上学生自主、主动地发展。

/最近发展区0的/脚手架0解释不仅对教师的教

[3]

作者简介:何善亮(1963) ) , 男, 汉族, 安徽人, 南京师范大学课程与教学研究所教师, 中学高级教师, 教育学博士, 主要从事教育基本理论、

课程与教学论、科学教育(物理教育) 等研究。

¹奥苏贝尔说:/假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话, 那么, 我将一言以蔽之曰:影响学习的唯一最重要的因素, 就是学, 0

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[5]19

2007年

学工作提出了具体要求, 也对教师如何指导学生学会学习指明了方向, 即让学生掌握并应用/适时求助策略0。在这里, 与能力较强的合作者互动是一个特别重要的前提, 因为/脚手架0是由能力较强者为之提供的, 而在儿童最近发展区内的一般社会互动(包括与能力较强合作者的互动, 还包括与能力相当合作者的互动, 与能力较弱合作者的互动等) 也存在产生消极后果(倒退) 的可能性。有趣的是, 如果有及时的反馈存在, 儿童更愿意独自活动而不愿意与他人合作(自我去除/脚手架0) ; 也只有当那些能力较强合作者引导、支持能力较弱的合作者去承担更多的责任, 并以适当的方式渐渐减弱支持时, 儿童最有可能掌握高水平的思维并能独立使用。

/脚手架0需要适时地建立, 更需要适时地撤除, 这涉及到一个/度0的把握问题。这正如5论语#述而6所告诫我们的:/不愤不启, 不悱不发0。按宋代朱熹的解释:/愤者, 心求通而未得之意; 悱者, 口欲言而未能之貌; 启, 谓开其意; 发, 谓达其辞。0可见, /愤0就是学生对某一问题正在积极思考, 急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导, 以帮助学生开启思路, 这就是/启0。/悱0是学生对某一问题已经有一段时间的思考, 但尚未考虑成熟, 处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路, 弄清事物的本质属性, 然后用比较准确的语言表达出来, 这就是/发0。孔子的启发式教学虽然只有八个字, 但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程, 而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态, 或者说两种不同的思维矛盾, 以及这两种矛盾的正确处理方法。孔子的启发式教学思想(启发式教学并不单纯是一种教学方法和形式, 否则的话就可能给教学中的形式主义开了方便之门) 告诉我们, /脚手架0应用的关键之处就在于要保证支架一直使学生处于其最近发展区, 确保学生在最近发展区的范围内学习有挑战性的内容; 而在学生能力有所发

[4]

展的时候, 这个支架又要做出及时的调整。

二、文化的解读) ) ) /日常0与/科学0

/最近发展区0指的是能力的宽度, 即学生借助

情境包括其他/脚手架0的支持能够达到的能力宽度。因此, /情境0是我们强调的又一因素, 因为个人的思想和行为以及社会组织的运作总是与他们所处, /能充分地说明这一点。由于学校教学从来就不是从空白点开始的, 儿童在入学之前总是经历过一定的发展阶段, 如果要了解和理解个人和社会组织, 必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中去考察。一种/文化的0解释所做的分析认为:/最近发展区0是由社会历史脉络所提供的文化知识(通常通过讲授获取) 和个体的日常经历之间的差距。这种解释依据的是维果茨基对科学概念和日常概念做出的区分, 即一个成熟的概念是在概念的科学版本和

[2]13

日常版本融为一体时获得的。

维果茨基通过有创意的研究方法, 发现了儿童概念的形成经历三个时期:概念含混时期、复合思维时期、概念思维时期。在概念含混时期, 儿童根据自己的知觉或动作、表象对物体进行分类, 儿童通过具体物体的联系与成人达成沟通。复合思维的普遍特征是儿童按他们的感知的特点将对象进行分类, 形成他们充满直观的/概念0, 这种概念可以用来与成人交往, 但并不是真正的概念(比成人/真概念0的意义狭窄) 。当儿童能冲破情境或特征的具体联系的束缚, 开始抽取出对象的某些特征并在新的基础上加以连接, 就形成了真正的概念(概念思维时期) 。事实上, /自发概念和科学概念是紧密相联相互不断影响的过程(而且在现实发展进程中无数次被彼此跨越) 。一方面(我们应该这样发展我们的假设) 科学概念的发展应该必然依靠自发概念成熟的一定水平。因为这些自发概念对科学概念的形成不可能是无关紧要的, 这只要根据下面这一点就清楚了:直接的经验教导我们, 科学概念的发展只有在儿童的自发概念达到学校年龄开始时素有的一定的水平时才是可能的。另一方面, 我们像科学概念这样高级概念的产生不可能不对以前形成的自发概念产生影响。原因很简单, 因为两类概念在儿童意识里尚未最终形成定型胶囊, 没有用不能穿透的隔膜相互隔开, 也不按两个隔绝的渠道流动, 而是同处于一个永恒的不间断的相互影响过程中, 这种相互影响不可避免地应该导致:科学概念素有的结构上高级的概括应当引起自发概念结构的改变。0而/儿童头脑里产生的高级类型的科学概念正是来自以前存在的较初级的和基本的概括类型, 绝不是由外部植入儿童意识的。0这也就意味着, 在学习任何知识之前, 学生的头脑里都已有一些前概念, 这些前概念对新的学习都会产生种种影响, 学生对知识意义的自主建构并不像在一个空旷的平地上建筑一幢高, [6]182-291

第4期/最近发展区0的多重解读及其教育蕴涵31

是转化(/更多的0不是指/全部0, 意味着在教学过程

中直接致力于概念形成的工作, 即/自觉地教儿童新概念和词形0也是可能的, 但这不是终结, 而是其开始¹) , 即教师应当促成学生将原有的前概念转化(转变) 为科学概念。在具体的学科教学实践中,

[6]188

的社会性解释, 研究者倾向于将精力集中于社会转化的过程。他们与我们有着共同的兴趣, 即将有关学习的研究延伸至教育组织者之外, 将社会世界的结构纳入分析的范围, 并着重考虑社会实践的矛盾

[2]14

本质。目前, 西方对维果茨基理论进行的实证研究表明, 维果茨基的关于儿童心理起源于社会交往的理论是非常正确的, 其间, 教师或其他成人对儿童的指导作用更不容忽视, 而让儿童学会如何交往的方法等社会文化因素则直接影响儿童心理的发

[9]展。

促进学生从/前概念0向/科学概念0转化的策略是多种多样的, 而/从矛盾入手, 以暴露其前概念; 从反例入手, 以动摇其前概念; 从差异入手, 以比较于前概念; 从应用入手, 以巩固其科学概念0的/证伪加证

[7]

实0策略经受了教学实践的检验。

与其他任何心理学家相比, 维果茨基更重视大的社会环境和小的社会环境影响之间的关系; 更强调文化与历史的社会因素和个人特点的关系; 更重视社会文化对个体心理发展的重要作用。他提出了极为重要的理解心理过程的历史原则, 认为一切都应当是从历史的、社会环境及相互联系中加以理解。他指出:/文化创造着行为的特殊方式0、/改变着心理机能的活动0、/在历史的发展过程中, 社会的人改变着自己行为的方式和方法, 并使其天生的素质和机能发生变化, 形成和创造出新的行为方式) ) ) 特殊的文化方式0。在维果茨基心理学思想中, 最近发展区、活动、心理工具、内化是四个非常重要的概念。而这四个概念之间的内在联系就构成了一个完整的关于教育教学的思想体系, 这就是被西方人称之为/社会性建构0的思想。目前的研究都普遍证实了维果茨基的社会性建构思想, 它提醒学校教育工作者, 一方面, 要创造民主、鼓励儿童活动、交往的学校文化氛围、精心设计教室的环境, 给学生提供可以用来进行智力活动的时间、空间和材料, 以促进学生智力的发展; 另一方面, 应有目的地帮助学生学习同伴讨论的技能, 以真正使同伴交往成为促进儿童认知发展的有效途径。

三、社会的解读) ) ) /新手0与/熟手0/事实上, 意识的社会维度最终是主要的, 意识的个人维度是派生的、次要的0, 而/人类的高级心理

功能具有社会发展的根源, 并保留着-半社会. 的本质。0[8]对/最近发展区0的第三种解释采用了/集体主义0或者/社会0的观点, 恩格斯特朗便将/最近发展区0定义为个体的日常行为和社会活动的历史新形式之间的差距。根据这种有关/最近发展区0概念

维果茨基指出, 人的心理发展有两条基本的规律:人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的, 它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中, 此其一; 人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成, 随后才可能转移至内部, 成为人的内部心理过程的结构, 此其二。据此, 维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则:/在儿童的发展中, 所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动, 即作为心理间的机能; 第二次是作为个体活动, 作为儿童的内部思维方式, 作为内部心理机能。0[6]388正是在这一层意义上, /活动0及其对活动的/社会性参与0在维果茨基的理论中才占有非常重要的地位。

游戏作为一种活动, 是学前儿童社会相互作用的最重要形式, 由于它属于一种最近发展区内的活动, 因而是学前儿童发展过程的最重要的基础和源泉。维果茨基强调指出:在游戏中, 一个孩子的行为总是超越于他的实际年龄、他的日常行为; 在游戏中, 他比他本身的实际水平要高出一点。在儿童的游戏中, 儿童的言语、符号活动作为中介可以促进儿童认知水平的提高。相对于学前儿童的游戏参与, 学龄儿童间的/话语0也意味着一种社会过程, 这种社会过程包含了建立在情景基础上的情感因素, 主体间性就建构于合作者之间的/话语0活动(也可以说是/对话0活动[10]) 之中。主体间性的成功获得需要儿童彼此协调人际期望, 用双方共同的需要主导或愉悦合作者, 共同解决问题。为了丰富儿童相互之间的/话语0活动, 高水平的/讨论式教学0具有特别重要的意义。

[11]

从更为长远的目标看, 为了更好地参与未来的社会生活, 学习者个体还需要从/一个合法的、边缘

¹从第一次认识新概念到词和概念成为儿童财富的道路是复杂的内部心理过程, 这个过程自身包括由模糊观念自发发展而来的对新词

,

32 教育学报2007年

性参与0走向/一个合法的、实质性参与0。因为/参与社会实践是学习的基本形式0, /学习作为对实践共同体的不断增强的参与, 关注的是在世界中行动的完整的人。0/参与的含义消除了大脑的活动和具体活动之间、沉思和投入之间、抽象和经验之间的分裂:人、行动和世界是与所有的思想、言语、知识和学习紧密不可分的。0/把参与作为学习(包括吸收和被吸收) -实践文化. 的一种方式, 为学习者提供了把实践文化纳为己有的机会。0由于/学习本身是一种即席的实践0, 所以在/参与0的过程中, 人们/几乎都没有观察到的教, 更为基本的现象是学0; /虽然师傅不教, 但他们的实践在实践共同体中已充分体现出来0, /实践而不是教导作为学习的源泉。0学习是通过向心性的参与而发生的, 而/合法的边缘性参与的关键, 是新手进入实践共同体并获得所有共同体成员所必须的资格0, /新成员受到公认的内行从业者的接纳, 与后者发生相互作用, 这一切使得学习合法化。0而/对于未来不断变化的社会来说, 每一个人在不同程度上都可以看作是一个新成员0, 因此, 人的一生将不断地、也是持续地从/一个合法的、边缘性参与0走向/一个合法的、实质性参与0的过程, 即/一个正在变为熟手的新手) ) ) 简言之, 就是实践共同体中的一员0的过程, 这或许是一条更为现实的道

[2]14, 12-62路。

等) 和学生各方面情况(学生前一阶段的知识基础、性格特征、学习风格、能力倾向、学习态度、身体健康状况、家庭教育状况等) 进行了解和把握。对于一个新接的班级群体, 这种诊断性的了解是非常必要的, 而对于自己所带的班级或已经熟悉的学生, 这种了解则完全可以在与先前相关学习任务的形成性评价的结合中来把握。

教学是为了学生的发展, 明确了学生的现有发展水平只是完成了/继往0的任务, 而/开来0的任务则更加重要。/当教师和学生共享文化工具时, 就促成了认知的发展; 当学习者将这种由文化作中介的

[4]

互动进行内化时, 认知的发展就产生了。0在最近发展区的教学活动中, 制定教育目标时就应该考虑到评价的手段, 否则教育目标就会落空; 确定教育目标系统只是为具体教育目标的确立建构一个宏观背景; 教学还是应当采用基于现有水平基础上的/高速度0、/高难度0、/理论知识为主导0和/让学生理解学习过程0的方式展开, 使学生处于紧张而又适度的认知困惑中; 而评价(形成性评价) 只是学生学习过程的一个诊断环节, 其目的不是要对学生进行分等或给个成绩, 而是要了解学生是否已掌握所学内容, 从而提供一个具体的帮助学生解决疑难问题的处方; 教学环境上则应该鼓励学生之间的相互合作, 而不是竞争。因为撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准, 然后通过学生的努力尽可能多的达到这些标准, 从而使学生能用一种积极的方式看待自己, 增加了学生的自我效能感, 这也有助于更好地完成/开来0的任务。

最近发展区是一个动态的概念。在儿童的发展总进程中, 现有发展水平和可能发展水平(最近发展区的两端) 是一对不断移动的水平线。对于不同的个体, 这一对水平线的实际情况也是不同的。维果茨基明确指出, /只有走在发展前面的教学, 才是好的教学。0说得更具体一些就是:/只有走在现有发展水平前面的教学, 才是好的教学, 这种教学好就好在能使儿童发展到最近发展区。0教学与发展的关系不是单向的, 发展与教学的速度也不尽一致。个体发展有他自身的内部逻辑。教学既要立足于现有的水平, 又要指向学生可能的水平, 这也就意味着, 好的教学必须走在发展的前面, 好的教学是一个为学生建立、并逐渐推进/最近发展区0的教学。这是维果

[6]377-391

茨基的教学与发展的关系的主要观点。

五、人学的解读) ) ) /存在0与/生成0文化0/四、教育的解读) ) ) /继往0与/开来0/最近发展区0将帮助我们确定儿童的明天, 确定他发展的动态, 即/最近发展区0体现了学习的准备性概念, 强调能力的上位水平。当然, 这些上

位界限并非是一成不变的, 而是随着学习者的独立能力的增加而不断变化。今天儿童需要协助才能做到的, 明天他/她便能独立完成了, 因此这是为他/她进入新的、更加需要合作的情境做准备。这些功能可称为/蓓蕾0而非发展的/果实0。实际的发展水平具有/继往0的心理发展特点, 而/最近发展区0具有/开来0的心理发展特征。

教学应当面向(面向应当意为/基于0, 笔者注) 儿童发展的昨天, 面向(面向应当意为/基于0, 同前) 已经走过了的、结束了的阶段。

[6]387

[5]92-94

[6]385

那么, 在教学实

践中, 我们如何去了解学生的现有发展水平、以便为他们建立合适的/最近发展区0呢? 诊断性评价(又称准备性评价) , 及在此基础上进行的合理教学设计能够较好地解决这一问题。诊断性评价开始于教([12]

第4期/最近发展区0的多重解读及其教育蕴涵33

等活动和话语都是关涉/人的0, 或是指向个体, 或是

指向群体, 它们从不同角度对/最近发展区0进行了多样化的解读, 既丰富和加深了人们对这一问题的认识, 也同时为我们从/人学) ) ) 人的本原(本体) 0角度[13], 亦即从/人的现实存在0到/人的历史生成0¹的视角来理解/最近发展区0的概念奠定了坚实的基础。

人类超越了自然而然的/世界0, 超越了自然而然的/生命0, 于是便成了这一世界上的/万物之

[14]

灵0) ) ) 一种超越性的存在。/人的位置既在人的

践生成0, 它是指现实社会个体在进行既改造客观世

界、同时又改造主观世界的具体实践过程中, 主体不断提升其认识水平、基本素质和精神境界, 并能自觉地引导自我不断走向更高的精神境界的一种/超越0。需要指出的是, /超越0在这里根本不具有任何观念王国的意味, 而是我们实事求是地进行实践研究所必须正视和面对的、不断动态生成的/实事0(仅仅是从作为研究者所必须具备的/价值中立0态度出发的, 而不是说它和客观物质事物一样) 。仿效自然科学家采用/理想实验0的研究方法来考察一个相对完整的社会实践过程, 可以看到现实社会主体(人的) 超越性的发展大概经历如下的演变过程:现实社会主体对主体/蒙昧状态0的超越; 现实社会主体对基本生理) ) ) 心理需求的超越; 现实社会主体对主体) ) ) 客体对立关系的超越, 而每一次的超越都建

[18]

立在原有的发展(超越) 水平之上。

无论活生生的现实个体, 还是不断发展变迁的人类社会, 无一不像其他研究对象那样是其发展史和现状的统一。人的发展也如是, 即实践主体通过具体的认识过程超越自身的主观蒙昧状态, 到运用这些知识、并通过具体的社会实践活动改造对象以满足自己的生理) ) ) 心理需要, 最后达到主体和客体、感性和理性、身与心、个体与类、人与天的精神性和谐同一的精神自由状态。由于/他们(人们, 笔者注) 生存在一个只不过是由历史决定的、变化着的状况之中, 生活在一种运动、流动和过程之中0。正是在这一不断超越的/人的历史生成0过程中, /-人意欲着和期望着, 思考着和想象着, 感觉着和信仰着, 为自己的生命担忧着, 在这些活动中, 他不断认识自身的完美性与到达它的可能性之间的差距。. 一句话, 人是在精神世界中不断寻找着、实现着自己意义的存在。0

[16]93-94

[19]

眼界之内, 又在人的眼界之外。0作为世界上最奇

异的一种存在物, 人的生成与超越又必须以人类的生命活动和文化遗传、社会发展的历史积淀和目前的发展状况为根基。/人设计自身的自由是受到确定的先定事实限制的, 人的存在不是从零开始, 相反他一开始被抛入历史状况中, 他被他们生长团体所塑造, 被过去的传统所塑造。0/自我决定的君主是被过去生活的重量所限制的。0人不是先验的, 人没有受命/成为他现在这样的人0。恰恰相反, 人具有非常大的可塑性和非常广泛的自我发展能力。一切均发生在他自身之中, 即/自己创造自己0。当然, 我们这里所说的/自己创造自己0并不是人在真空中的随意假造和恣肆妄为, 作为一个现实的社会主体, 人的自我生成发生于人类的全部社会生活) ) ) 对其客观世界和主观世界进行改造的社会实践过程) ) ) 之中。把研究视角的历时性维度和共时性维度有机结合起来容易看到, /环境的改变和人的活动或自我改变的一致, 只能被看作是并合理地理解为革命的实践0、/全部社会生活在本质上是实践的。0这种/实践0本身不仅具有不同的部分、侧面和层次, 而且每一个部分、侧面和层次都具体体现为宏观和微观的有机统一、历史和现实的有机统一, 任何一个研究者在任何一种情况下, 都只能扎扎实实地从涉及实践的一个侧面、部分或者层次入手, 而根本不可能奢求一蹴而就、一览无遗。从这一层意义上说, 人的超越只能是基于人的/最近发展区0的/人的历史生成0。

/人的历史生成0在本质上当然是一种/人的实

[17]

[16]218

[15]

所以, 作为教育的担当者, 我们更

有必要把研究视角的历时性维度和共时性维度有机地结合起来, 真正从/动态生成0的角度对/人0进行系统而全面的考察和研究, 既知其/来龙0, 又看其/去脉0, 从而为/人的历史生成0和/人的可持续发展0º创造更为理想的条件。

¹º

笔者的这一认识受益于吴康宁教授在一次讲座中提及的/个人独特视角源于个人生活史而形成0的启发。非常感谢。

人的/可持续发展0是人的生成(人的发展) 的一个重要目标。为学生的/历史生成0创造更为理想的条件, 意味着教师要/基于0学生的

现有发展水平和状况, 在学生的/最近发展区0基础上促进学生的生成和发展; 而为学生的/可持续发展0创造更为理想的条件, 则意味着教师不仅要关注学生当下的发展状况(今天的生活是否幸福美好) , 而且还要关注学生今后更好的发展(未来的生活如何才能幸福美好) , 即要求教师, , /

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A Mult-i interpretation of ZPD and Its Educational Implication

H E Shan -liang

(Institute of Curriculum and In struction, Nan jing Norm al University, Jiangsu Nanjing 210097, Chin a)

Abstract:Zo ne o f Prox imal Development(ZPD) is a sig nal concept in V ygo tsky p s theory of social, cu-l ture and history. It is also an im por tant theor etical basis for so lving instruction and dev elo pment prob -lem s. By analy zing the co ncept of ZPD in ter ms of co gnition, culture, social, educatio n, and hum an theo -r y, w e can g et im plications in the aspects of /scaffold 0m etaphor , scene cognitio n, practice participation, goo d teaching and human cultivation. It gives us som e specific idea fo r so lving teaching problem s related to prepar ation and developm ent. A nd it helps us find a w ay for effective teaching.

Key works:teaching theory; ZPD; scaffo ld; concept shift; practice participation; g ood instruction; human cultivation

(责任编辑 郭 华 李 涛)