石中英教育学研究中的概念分析

教育学研究中的概念分析

来源： 《北京师范大学学报（社会科学版）》2009年第3期 作者： 石中英

摘 要:概念分析在教育学研究中具有重要的意义，是从认识和理解教育实践的需要，是构建教育理论体系的需要，也是提高当前我国教育学研究质量的需要。日常用法分析、定义分析、词源分析、隐喻分析、跨文化分析和条件分析是教育概念分析中主要的六种类型，每一种都有自己特定的内涵、基础和路径。要更好地理解和使用教育学研究中的概念分析，必须注意以下事项，第一，教育学研究中的概念分析既可以作为一项独立的研究，也可以作为一项研究工作的一部分；第二，教育学研究中六种概念分析的类型既可以单独使用，也可以综合使用；第三，教育学研究中的概念分析既不可过于简单，也不可过于繁琐；第四，教育学研究中概念分析的目的既是认识论的，也是实践论的，它们涉及到人们对待概念分析的态度、方式和目的。

关键词：教育学研究；概念分析；分析教育哲学

概念，既是思想的工具，又是思想的材料，还是思想的结果。说它是思想的工具，是因为人类的思想根本上离不开概念。不单是抽象的思维离不开概念，就是具体的、形象的思维抑或是直觉的思维，离开了概念恐怕也会成为一种漫无边际的意识之施，根本辨不清主题、分不清方向。说它是思想的材料，是因为概念是命题的意义单元，命题是理论的组成部分。在任何一种研究领域中，概念本身经常成为理解、思考或拷问的对象，是理论研究、实验研究、行动研究、叙事研究等不同研究范式都要着力定义、分析或讨论的对象。说它是思想的结果，是因为概念的提出、概念内涵的解释与重构，都不是一蹴而就的心理活动，而是一系列思想活动的结晶，体现着思想者的智慧，反映着思想者对某一问题的立场、态度和价值倾向性。因此，概念分析，既是人类思想过程的一部分，也是理解人类思想过程的一部分，并对建立在概念之上的人类生活方式产生直接的和重要的影响。概念分析是所有人文社会科学研究的共同方法之一。有关概念分析理论与方法的研究也因此构成所有人文社会科学研究的共同方法论领域。本文主

要基于教育学的立场来讨论概念分析的相关问题，希望对于推进我国的教育学研究有所裨益，也希望对于加强其他人文社会科学概念分析的研究有所启发。

一、教育学研究中概念分析的必要性

教育学研究中概念分析的必要性，可以从以下几个方面去理解。首先，是认识和理解教育实践的需要。与人类的其他实践活动领域相似，教育实践活动不是一种纯粹的自然过程，而是一种社会文化过程。作为一种社会文化过程，教育实践的建构和展开，与实践者对于相关概念如“教育”、“教学”、“儿童期”、“教育目的”、“学习”、“教师”等等的理解分不开。从逻辑上说，对教育概念的理解是开展相关教育实践活动的一个思想前提。在实际教育生活中，教育者的教育行为也是基于他们对于相关教育概念的理解的，不管这种理解是常识性的还是专业性的。一般情况下，他们如何理解相关的教育概念，他们就如何开展相应的教育行为；对相关教育概念的理解也是他们评价一种教育行为是否恰当的根据或标准。因此，对于教育实践来说，诸多的教育概念不单单是一个个描述性的符号，起到一种简单表征的作用，同时也具有一种规范的和指导的作用，直接地影响到人们的教育行为。在此意义上，教育学研究中的概念分析，为教育学研究者理解教育实践提供了一个入口，也为教育学研究者观察、分析和解释教育实践中的问题提供了一个路径。

其次，教育学研究中的慨念分析是构建教育理论体系的需要。早在赫尔巴特时代，教育学者就非常重视教育学研究中的概念问题，认为教育学作为一门科学的严谨性和独立性就维系于一些教育概念的明晰性，概念分析因此就成为建构教育理论体系一个至关重要的工作。赫尔巴特曾经明确地说：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”[1](p9—10) 因此，在赫尔巴特看来，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”。[1](P192)赫尔巴特是这么说的，也是这么做的。他提出并分析了一系列重要的教育概念，如“人的可塑性”、“教育性教学”、“管理”、“教学”、“训育”等等，他的许多教育思想就展现在对这些关键教育概念的分析过程之中。可以认为，赫尔

巴特的教育学之所以能够给后人以“组织精密，义理宏深”[2]（p166）的印象，与其提倡、重视和善于进行教育概念的分析是分不开的。杜威作为20世纪国际上最具影响力的教育学家，在其教育理论体系建构过程中也非常重视和善于进行教育概念的分析。他在其最重要的代表性著作《民主主义与教育——教育哲学导论》中，对于“教育”、“民主”、“教育目的”、“兴趣”、“经验”，“科学”、“教育方法”等一系列的概念进行了系统、深入和辩证的分析，并以此为基础提出了他独具特色的教育命题，如“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改组或改造”、“教育是一种社会的过程”、“教育本身并无目的”等等。令人惊异的是，杜威对于他的理论建构中所涉及的每一个概念都有自己独到的然而又是相互一致的理解。把握杜威教育概念分析和论述的独特性是理解杜威教育思想体系的一个重要工作。杜威之外，20世纪教育学史上但凡提出过原创性教育主张的思想家和教育学家，像福柯、布迪尔、弗莱雷、阿普尔、诺丁斯等人，无一例外地都在一些基本概念如“学校”、“纪律”、“考试”、“资本”、“解放”、“对话”、“再生产”、“关怀”、“教育”等分析上有着自己独特的贡献。因此，教育学研究中的概念分析应该是教育学理论工作的一个基本功。

再次，教育学研究中概念分析的必要性源于医治“教育学病”的需要。教育学作为一个专业知识领域，就像在其他一些人文社会科学研究中一样，存在着许多不能令人满意的方面，其中概念问题是一类比较突出的问题。一些教育学研究的论文、著作、研究报告和政策建议在概念使用、释义、比较和批评方面存在不少的缺陷，比较典型和突出的如“概念混乱”(同一位论者在同一篇论文或研究报告中对同一个关键概念的使用前后不一致) 、“概念内涵模糊”(概念所指涉的对象或所要表达的意义不清晰，充满歧义) 、“虚假概念”(此类概念没有任何实际的、可观察的经验内容) 、“概念误用”(机械地从其他学科借用来一些概念，不恰当地应用在教育论述上，经常令人不知所云) 等等。对于教育学研究中出现的此类概念问题，当代德国批判理性主义教育学家布列钦卡(W．Brezinka) 有大量的描述。“在世界范围内，教育学文献普遍存在缺乏明确性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。”因此，“如果谁想要寻找用来解决教育问题的科学方法，肯定不能容忍目前这种状况。

而要使理论上系统的研究工作成为可能，就必须首先对教育学的相关概念进行分析。”[3]（p1）①布列钦卡为此秉持分析哲学和分析教育哲学的精神，在自己的多项研究中对一系列重要的教育概念如“教育”、“教育目的”、“教育需求”、“教育意图”、“价值教育”、“均衡教养”、“职业道德”等等进行分析和研究，说明它们在日常语境和专业文献中的用法，揭示不同用法中包含的矛盾和反映的问题，并努力地澄清定义的规则和标准的表述形式。尽管与德国教育思想史上的许多大家如康德、赫尔巴特、狄尔泰、斯普朗格、雅斯贝尔斯等比起来，布列钦卡算不上是一个有着原创性思想的教育学家，但是他广泛从事的概念分析工作对于提高教育学研究的质量、唤醒教育概念使用过程中的理性精神来说，还是非常有意义的。

二、教育学研究中概念分析的主要类型与路径

教育学研究中概念分析的类型多种多样，不同类型的概念分析其路径和方式也不相同。在一项教育学研究中究竟开展哪一种类型的概念分析、采取哪一种分析的路径和方式，没有固定的模式，类型和路径的选择主要根据研究的主题和目的来确定。根据个人对教育学研究文献的阅读和从事教育学研究的经验，下面介绍几种主要的概念分析类型，说明这种分析的功能及可能采取的主要路径。

(一) 概念的日常用法分析

正如布列钦卡所言，专业的教育概念许多是来自日常教育生活，因此不可避免地在用法上具有日常性。因此，要搞清楚一个教育概念在实际教育生活中的意义，仅仅去查教育学辞书是不够的。辞书中有关教育条目的释义仅仅反映了释义者本人对于某一概念内涵的理解。这种理解可能是非常权威的、有影响力的，但同时也是高度逻辑化和专业性他的。日常教育生活中人们对许多教育概念的理解和运用实际上却并不按照专业的教育学辞书上的定义来进行，而是依然保留着它的日常性、习俗性和文化性。分析教育概念的日常用法，从其思想功能来说有助于澄清某一概念在日常教育实践中是如何被理解的，这种理解也是构成日常教育生活方式的基础。因此，对教育概念的日常用法进行分析也是理解教育实践逻辑的一个手段。

提倡教育概念的日常用法分析，从其哲学基础来说，与维特根斯坦后期的语言哲学主张有

直接的关糸。众所周知，早期维特根斯坦的理论立场是逻辑实证主义，认为词语的意义就在于词语背后的经验内容，语词的意义是由词语背后的经验内容所赋与的。 一个词语有意义，当且仅当这个词语有所指称，并且指称的东西能够被我们的经验、感觉所证明。否则，一个概念就是“虚假概念”。这就是符合论的意义理论。根据这样一种意义理论，语言哲学家们试图清理西方哲学史上那些诸多没有所指的虚假概念以及由它们所建构起来的虚假命题、虚假理论，从而达到为新的思想时代“扫清地基”的目的。不过，到了后期，维特根斯坦的思想发生了很大的变化。这个变化集中反映在《哲学研究》一书中。在该书中，他认为前期关于意义问题的观点是错误的。词语的意义跟它所指涉的对象之间没有关系。“一个词的含义是它在语言中的用法”，[4](p25—26) 而不是词语所指向的那个对象或客体所赋予的。这种主张，不仅与前期的符合论的意义理论有很大出入，而且与西方哲学史由柏拉图所奠定的“共相说”也有很大的不同。在柏拉图看来，一个词语的意义不在于它所指涉的对象的具体属性，而在于它所概括的某一类对象的共同本质或关键特征。为了具体地说明这种新的意义理论，维特根斯坦以“游戏”这个概念为例来加以说明。维特根斯坦分析了各种各样的游戏，比如棋类游戏、智力游戏、运动游戏等等。他发现，在两个游戏之间可能有某种相似之处，但是，这个相似之处要应用到第三个游戏上的时候，这种相似性就不存在了。第三个游戏和第一个游戏又可能在别的地方有相似之处，依此类推。所以，人们很难找出一种游戏作为“游戏”这个概念的确定不移的经验内容，也很难在多种游戏之中概括出一个所谓的“游戏的共相”。可是，在日常生活中，每一个人都能正确地使用“游戏”这个概念，别人也能从具体的语境中理解概念使用者所说的“游戏”究竟是什么意思，无需依赖于权威学者的专业化的“游戏”定义。根据这种新的认识，维特根斯坦改变了前期对于日常语言的认识，不再把日常语言中一些词语的多义性看成是日常语言之病，转而认为正是源于不同语境中一个词语的不同用法，才使得人类的语言显得生气勃勃、富于创造精神。

教育概念的日常用法分析是人们理解一个教育概念在日常教育实践中如何被人们所理解的一个基本方法。从分析的对象来说，是一个教育概念在日常教育实践领域中的各种用法。这就

要求教育研究者花费功夫去收集一个教育概念在日常教育实践领域中的各种使用方式，越多越好，越全越好。当不同的使用方法都大概收集起来以后，一件重要的工作就是需要对不同的使用方法进行分类，力图对各种具体的使用方法从类型学上有所把握。在仔细的分类之后，认真分析每一种用法所赋予该概念的内涵，反复地比较该内涵与其他用法所赋予的内涵之间的相似性和区别性，理解维特根斯坦所比喻的不同用法之间的“家族相似”。到这里，一个概念日常用法的分析似乎就结束了。但是还差一个最后的也是最重要的步骤，即找出不同用法所赋予的词语意义之间的关联性，阐明它们之间的相互关系，如蕴含关系、条件关系或并列关系等等，从而帮助人们更加清晰和系统地认识一个概念的意义谱系，并把握它的核心意义或关键意义。这里所说的核心意义或关键意义并非产生于一个概念所指称的某一经验事实，也不是源于它所概括的同类现象的共同本质，而是某一概念在不同语境中的基本用法能够为使用者所理解的时候，其他的用法才能够在交流过程中得以确立，才能够被人们所接纳。②

（二）概念的定义分析

概念的定义分析，顾名思义要分析的对象是概念的定义。教育学的概念，如“教育”、“教学”、“班集体”、“教育评价”、“学业成就”、“教育不平等”等等，如果不是新出现的话，总是有各种各样的定义。这些定义广泛地在论文或理论的“硬核”被青少年学生识记、理解和复现。定义的准确性、科学性和确定性在他们看来是不容置疑的。在定义的面前，中小学生的思想常常处于一种消极的被动状态。有时候，教师也会帮助学生去分析某一个定义，但是这种分析不是反思性和批判性的，而是为了帮助青少年更好地理解某个定义的构成，以便他们能够更牢固地掌握和理解那个定义。在高等教育阶段，各种各样定义的“权威性”依然存在，大学生们想要突破定义所形成的思想屏障获得自己独到的理解也并非易事。在高等教育的教学过程中，定义许多时候也没有作为一种需要认真对待的思考对象，只是作为理解一个概念或一个理论的入口。在许多高校的教育学课堂上，教师不深入地分析某一教育概念的定义，学生也不深入地理解该概念的定义。与此相关，在教育学研究中，教师和研究生们也会出现随意给一个概念下定义以及轻率地对待别人的或历史上的定义的问题，进而影响到整个学术研究的质量。

要对教育学概念的定义进行分析，应该首先理解有关教育办学概念定义的一般特征。像任何一个其他学科概念的定义一样，教育学科概念的定义具有下列一般特征：第一，定义是一个概念内涵和外延的专门的、逻辑的表述，它既力图回答一个概念是什么，又意图区分一个概念不是什么。正如福柯所说，当你试图回答“什么是知识”，它们两个是一个问题的两面。因此，定义过程不仅是一个纯粹认识的过程，也是一个对不同的定义表达态度和立场的知识政治过程。第二，定义总是某一个定义者的定义，定义不能脱离定义者而单独存在，因此定义本身折射着定义者割舍不去的立场、视角和意图。关于这一点，读者只要去翻阅教育战线拨乱反正时期（20世纪70年代末至80年代中期）的教育论文，看看有关教育本质的辩论就可以理解了。在这场教育本质大辩论中，人们有关教育本质的诸多定义无不清晰地反映出他们的社会立场、思想视角和定义的意图。再次，定义和重新定义总是相伴而生的，除非一个概念及其定义都是全新的，否则定义本身就意味着重新定义。而重新定义与原有的一些定义总在一些方面有所差别，这些差别本身可能反映出一个人、一个社会或一个时代对于所定义概念的不同认识。

无论是学习者还是研究者，都不应该仅仅把定义作为识记、掌握和再现的对象，而应该进一步地把定义当作分析、研究和深度理解的对象。教育学研究中的定义分析是分析、研究和深度理解被定义概念的手段。教育学研究中的定义分析要求研究者在广泛收集某一概念定义的基础上，把思想的目光聚焦在那些最具有影响力的或自己所要分析的定义上，仔细地、系统地思考下列一组相互关联的问题：这是谁的定义？定义的视角是什么？什么时间下的定义？他/她的定义有何与众不同？各定义项之间有什么关系？他/她为什么如此这般地给某一个教育学概念下定义？定义性陈述中的关键词汇是什么，为什么用这些词汇来定义某一个概念？这个定义的意图是什么，它想将哪一种相似的经验事实或人类行为排斥在概念所指涉的领域之外? 如果这种定义是描述性的，它所描述的对象是否都可以包括在其中? 有没有反例或无法被描述的同类现象? 如果这种定义是规范性的，它将对人类的行为产生哪些约束或引导作用? 如果定义是反思性的，它又意图引发读者哪些方面的自我反省? 这种定义是有影响力的吗? 是具有支配性作用的吗? 是具有文化性质或意识形态性质的吗? 这些问题指示着教育学概念定义分析的几个重要维度：定

义——定义者；定义——已有的定义；定义——意图影响或产生的人类行为等等。这几个重要维度也构成了定义分析的基本框架，几个维度上需要探询的问题指示了定义分析的可能路径。通过多维度的定义分析，学习者或研究者对于某个概念的认识和理解不仅得到了扩展，也得到了深化，而且进一步为新的、更好的定义准备了基础。

(三) 概念的词源分析(etymological analysis of a concept)

概念的词源分析又称概念的语源学分析，既分析一个概念的起源，也包括分析一个概念的流变。任何一个概念都有其创制的时期和创制的方式，也有其历史上不断流变的过程。概念的词源分析就是弄清楚一个概念在创制的时候，人们所赋予它的原初意义，弄清楚一个概念原初的意义在长期的历史使用过程中发生变化的过程和变化的方式，如内涵的增加、减少、创生及转变等。在实际的研究过程中，由于同样一个词在中文语境和其他语境下有着不同的起源和流变过程，因此一般意义上词源分析就其任务来说还包括了同一概念不同语言环境下起源及流变的比较研究。这种比较研究有助于更好地地理解跨文化翻译过程中概念内涵的变化，与下文淡到的概念的跨文化比较分析非常接近。

对概念进行词源分析的思想功能在于：澄清一个概念在创制时人们所赋予它的含义以及这种含义在历史上的变化过程。探询一个概念创制时所获得的基本含义具有非常重要的思想价值，决不仅仅是为了满足学习者和研究者的理智好奇心。这与概念创制的重要意义有关系。概念作为文化的符号是一个人工的产品，其创制的过程是一个非常重要的文化现象。正如《道德经》中所言，“道可道，非常道；名可名，非常名。无名，天地之始，有名，万物之母。”概念(“名”) 是世界的“母亲”，这是个绝妙的比喻。正是人们所创制出来的概念使得整个世界以可理解的方式向人类显现，成为属人的世界。从这个意义上说，概念的诞生和世界的诞生具有同时性。在概念世界之外存在不存在一个实体世界? 当然是存在的。但是，这个未命名的实体世界对于人们来说却是一个未知的和神秘的存在。因而，概念的创制是人类认识世界的开端；探询一个概念创制时人们赋予它的含义有助于弄清楚那一时期人们对于概念所指涉的某一类人类生产和生活实践的认识与理解。尽管这种认识和理解在后来的历史过程中很可能发生过许多次的改变，

但是它仍然是一个概念意义生成的牢固基础。从这个意义上说，对概念进行词源分析也有助于应对一个时代眼花缭乱的新定义，帮助分析者更好地把握一个概念的基本内涵。

对概念进行词源分析的基本路径包括：第一，使用工具书查找这个词的中文词源；第二，使用西文工具书查找这个概念的西文词源；第三，比较中西方词源的不同和概念意义的差别。在使用工具书查找一个概念的中文词源时，一般人会立刻想到利用当代出版的《现代汉语词典》、《词海》、《辞源》之类的工具书。这当然是可以的。但是这些工具书中对于一个概念词源的注释是比较少的，许多时候都省略掉了。之所以出现这种情况，可能是辞书的编撰者考虑到一般的使用者并不关注一个概念的起源和流变吧。所以，要搞清楚一个概念的词源，学习者和研究者应该再利用《康熙字典》、《说文解字》一类比较古老的工具书。这些工具书对于某一个概念的释义也具有时代的甚至个人的色彩，有时候它们也并不能完全反映一个词创制时的含义，因此学习者和研究者也应该以研究的态度来对待，切不可盲目引用和采信。对于一个汉语的教育学概念来说，词源的研究还可以越过这些古今的工具书，直接追溯到甲骨文——中文世界已知最古老的文字，通过对某一概念甲骨文形式的研究来解读其创制时的意义。在达到这一分析阶段之后，学习者和研究者可以再返回来由古及今逐次梳理某一概念意义的历史流变，从而达到对该概念意义的系统理解和把握。在使用西文工具书查找一个西文概念的词源时，也可以遵循大致相同的路径。现代西方语言中的许多概念也都有其希腊或拉丁语的起源，并且有其比较清晰的起源故事。这些起源故事在一些西文词源类的工具书中都有比较简明的记载。这些起源故事可以帮助学习者和研究者准确地把握一个概念在创制时的意义。

(四) 概念的隐喻分析

教育学概念体系中充满了隐喻，像“发展”、“生长”、“园丁”、“红烛”、“培养”、“启发”等等。许多的教育学命题也都包含着隐喻的成分。隐喻的大量存在和使用也导致了一部分人对教育学科学性的怀疑，这是因为在一些人看来，隐喻和隐喻思维都是一种前科学的东西，不应该出现在科学的理论体系和科学的研究过程当中。如果教育学理论和教育学研究不能摒除隐喻和隐喻思维，那么教育学理论就不是一种科学的理论，教育学研究也就不是一种科学

活动。其实，这种态度和观点是值得商榷的。在教育学研究活动中，隐喻不单单是作为一种语言修辞的手段而出现，而且也是作为一种基本的教育思维方式而存在，是研究者把握研究对象、表达自己观点的一种基本方式。从更基础性的理论来说，隐喻作为一种思维方式是与逻辑思维、实证思维等相区别的一种思维方式，它对两个事物之间关系的把握不是建立在逻辑推理的基础上，也不是建立在因果关系的基础上，而是建立在相似性的概念基础之上。隐喻通过把某一事物的局部特征直接赋予另外一种事物从而达到认识另外一种事物的目的，简单、直接、准确，富有想象力和创造力。所以教育学理论体系中的隐喻的存在不仅增加了教育命题的生动性、形象性，同样也丰富了教育思维和教育论述的类型，有助于人们从多角度来把握教育现象、表达教育主张，有助于教育实践工作者更好更准确地理解和应用教育理论。

在教育学研究中对一些概念进行隐喻分析，其根据在于这些概念本身就是以隐喻的形式存在于一些教育命题当中的。对于这些以隐喻形式存在于教育命题当中的概念，学习者与研究者不能以隐喻以外的方式加以解读，否则就会出现问题和错误。例如，前几年教育学界有不少的人反对把教师比喻成“红烛”、“园丁”和“人类灵魂的工程师”，理由是：红烛越烧越短，不能反映教师职业需要教师终身学习和终身发展的要求；园丁照料植物与老师教育儿童也不相同，园丁可以随意地修剪枝条，教师却不能随意地压制学生；工程师的工作对象是无生命的物质世界，而教师的工作对象却是活生生的人，不能被简单地“塑造”。所有这些观点，如果仅从其强调教师劳动的特性来说，有其合理的一面。但是若从其对上述有关教师隐喻的分析和批评来说，则是错误的。错误之处就在于反对者不懂隐喻，用实证主义的精神来解读隐喻，不理解隐喻所赖以存在的相似性只是局部的而非全部的。当教育界用红烛来喻指教师的时候，仅仅是就红烛赋予人们光明和温暖的特性来说的，而忽略了红烛越烧越短、光线微弱、灯下黑等等物理特性；当教育界用园丁来称谓教师的时候，仅仅是想把园丁对于植物的精心照料和呵护的品质赋予教师，而没有想到教师还要像园丁那样修枝剪叶；当教育界把教师比喻成人类灵魂工程师时，也主要是想强调教师劳动对于青少年心灵成长的巨大影响，而没有想到要把学生看成是没有生命的、完全等待被雕塑的客体。所以，批评者批评对象完全是自己臆想出来的，并非

教育界使用上述隐喻本身存在的问题。

怎样进行隐喻的分析? 首先，要找到那些包含着隐喻的教育论述，这些论述可能是一句口号，可能是一个教育命题。需要注意的是，不是所有的教育口号、教育命题都包含着隐喻的，因此也不是所有的教育口号、教育命题都可以作为隐喻分析的对象。同时，那些包含着教育隐喻的教育口号、教育命题也并非都需要进行隐喻分析的。需要不需要进行隐喻分析，以其是否具有思想价值或研究价值为判断标准。其次，要找出喻体和比喻的对象，把握二者的相似点。做到这一点之后，还需要对隐喻初次使用和经常使用的语境有一个比较全面的了解和把握，从而更好地把握喻体和比喻的对象之间的相似点。由于喻体的来源比较多样，因此在对概念进行隐喻分析的时候也应该注意分析喻体选择的时代和社会背景，以便达到对隐喻特别是那些经典隐喻更为广阔和深邃的理解。再次，分析隐喻本身所赋予某一概念的新意义，看看隐喻的使用在哪些方面增加或者丰富了人们对比喻对象的认识。比如，当杜威提出“教育即生长”时，“生长”这个隐喻究竟如何表达了杜威的教育观? 或者换一个问题来思考，杜威运用“生长”这个隐喻表达了他的怎样的教育观? “生长”的概念创造了一个什么样的教育意义空间? 最后，在以上工作的基础上，准确地把握隐喻概念的实质和相关口号、命题的思想主张，对隐喻的理解和解读既不窄化，也不泛化，既不逻辑化、实证化，也不过于文学化、浪漫化。

(五) 概念的跨文化分析(cross—cultural analysis of a concept)

人们在阅读一些人文社会科学方面包括教育学方面的国际文献时，经常会感觉到同一个概念在不同的文化背景下往往有着不同的意义理解，而且这种不同文化背景下理解的差异性还是比较稳定的，在翻译过程中也很难克服。这样就会造成一种结果，即当我们把国外的学术文献翻译成中文以后，中文读者对于文献的理解却只能囿于汉语词汇所表达的意义，彼此之间存在着或窄或宽的文化差异。出现这种现象的原因就在于自然科学、社会科学和人文科学所使用的概念性质与功能是存在差别的。自然科学的概念，如“原子”、“数”、“力”等等，和使用它们的文化传统之间没有多少内在的联系，翻译成另外一种语言也可以得到准确的、同一的理解。自然科学概念的主要功能就是描述和表征。而社会科学的概念和人文科学的概念则与它们

赖以存在和使用的社会历史环境有着比较多样的内在联系，甚至其内涵是由某一社会历史环境所赋予和维护的。因此它们从功能上说，不仅仅具有描述和表征的功能，而且还具有倡导、动员、维护、促进反思等等方面的功能。因此，我们在理解国外人文社会科学包括教育学概念和理论时不能简单地建立在我们自己对于相关概念的中文理解上，而应该对其开展跨文化的分析、比较和批评。

概念的跨文化分析就是要把一个学习者和研究者关注的概念放到一个多元文化背景中加以审视。比如说“教育”这个概念作为教育学的基本概念一直受到人们的重视，经常地把“教育”概念的定义看成是教育学研究的逻辑起点。以往一部分学者可能缺乏多元文化意识，一谈到“教育”概念似乎只有一种合理的、正确的理解。其实，如果把“教育”这个概念放在不同的文化系统中加以观察，就会发现不同文化系统中尽管都使用各自的“教育”概念，但是对其内涵的理解和解释却差别甚大。在我国，一谈到“教育”似乎总是令人想到成人对青少年儿童的要求、规范和控制。而在英语国家，一谈到“教育”，儿童的权利、经验和发展总是被放在前面，教师的“教育行为”主要是帮助每一个孩子完成自己的学习任务，“引导”的味道比较浓。而在德国，尽管也有和英语education 同根的Erziehung 一词，但是在德国真正有特色的“教育”概念却是Bildung 。这个概念的意思是在个体与集体、现在和未来、物质与精神之间建立起积极的联系，引导学习者从个体走向集体，从现在走向未来，从物质世界走入精神王国等等。这种理解与英语国家关于education 的理解差别很大。要改变这种“教育”概念所具有的文化性格是非常困难的，我们最多只能找到不受其制约和迷惑的方式，即对那些重要的教育学概念进行跨文化分析。

对教育学概念进行跨文化分析，一是把需要分析的概念放到它原来所在的文化系统中来理解，将整个文化系统当成是理解某一个概念的框架。二是比较分析不同文化系统中同一概念的不同意义，进一步理解概念意义对于其文化系统的高度依存性。三是在文化比较的背景下理解一个概念及其所构造的命题在跨文化翻译时所产生的意义变化。这种意义变化并非是由于翻译者个人语言水平决定的，而是由同一概念在不同文化系统中具有的意义差别决定的。这种变化

从其向度上既包括增加或减少，也包括衍生或生成新的意义。有时候这种基于文化差别所产生的意义变化会影响到对某一个概念的准确理解和应用。例如liberty 这个概念，翻译成中文译为“自由”。在西方，liberty 这个概念始终是作为一种公民权利被理解和应用的，因而与法律授权和法律保护有着不可分割的联系，人们很少意图超出法律之外去谈论和追求个人的

liberty 。但是在中国文化系统中，“自由”一词似乎从来缺乏政治学的含义，更接近心理学意义上的“不受约束”、“自我做主”乃至“我行我素”。因此，当年严复用“自由”翻译密尔 On Liberty(《论自由》) 中的liberty ，尽管很妙，但是却没有能够很好地传达出liberty 一词的政治学含义。是否可以说，中国传统文化系统中对“自由”的既有理解是导致中国社会对于西方liberty 概念及建立于其上的各种liberalism “误读”和“误解”的一个文化根源。因此，对类似liberty 这样的教育学概念如“教育”、“学习”、“学校”、“课程”、“教师”、“道德”等等进行跨文化的分析，有助于减少相关文献阅读时产生的“误读”和“误解”，更好地理解概念以及建立在其上的命题本身传达出的文化意蕴。

(六) 概念的条件分析

概念的条件分析是分析教育哲学家们经常使用的一种分析类型，这种分析的主要任务就是要确定正确使用一个概念所需要具备的若干条件，或者说意在找出一个概念被正确使用所必须具备的若干标准。在分析教育哲学家们看来，确定一个概念的意义，重要的事情不是去根据定义者的个人偏好去赋予它一些颇具主观性的内容，而是应该从每人都能同意的角度去寻找它正确使用必须具备的限定性条件。

概念的条件分析有着古老的起源，分析教育哲学家也是继承了西方思想史上对概念进行条件分析的传统。柏拉图在《理想国》一书中借苏格拉底之口开展的概念澄清工作很多都属于条件分析。当苏格拉底和克法洛斯等人讨论“正义”的时候，苏格拉底先抛出了市井百姓一般都会赞同的定义“有话实说，欠债还债”，然后机智地引导参与讨论的人认真分析和考量这种“正义的常识”，如“正义就是给每个人以恰如其分的报答”，“正义就是强者的利益”，“正义就是遵守法律和契约”等，从正反两方面帮助他们辨析“正义”概念成立所必须具备的条件[5](p1

—81) 。遵循着这样的传统，英国分析教育哲学家彼得斯(R．S ．Peters) 分析了“教育”概念应该具备的几个条件或标准：第一，一个受过教育的人是这样的人，他和他的教师在一段时间内参与活动的某项任务被完成了；第二，如果某种事情被看成是“教育”，学习上的内容必须被看作是有价值的，就像学习的方式必须在道德上是无可非议的一样；第三，一个活动如果称得上是“教育”，则不仅仅帮助学习者掌握一个知识和技巧，而且还是帮助他们获得健康的“生活形式”，帮助他们形成一般的世界观；第四，能够称得上是“教育”的活动必须使学生知道他／她正在做什么，尊重学生的自主性。[6](P2)根据第一个条件或标准，“教育”是一个“成就动词”，意味着某种预期结果的达成；根据第二个条件或标准，“教育”获得了它的价值属性，与“教唆”、“欺骗”、“蒙蔽”等行为相区分；根据第三个条件或标准，“教育”不同于职业训练，有其人文的意义；根据第四个条件或标准，“教育”与“灌输”、“宣传”相区别。其他的一些分析教育哲学家则采取类似的方式分析了如“教学”、“纪律”、“教育理论”、“教育需求”、“教育目的”等一些概念，帮助人们更好地理解了教育学诸概念的使用条件或恰当使用的标准。

从分析教育哲学家已经提供的条件分析案例来看，对一个概念进行条件分析，大致要经过如下的步骤：第一，分析者要从思想态度上放弃经验主义、理性主义或逻辑实证主义有关概念意义的理论，吸收后期维特根斯坦有关概念游戏的思想，从条件或标准的角度来理解概念或概念的意义。第二，给要分析的概念下一个最宽泛的、没有疑义、能够得到每个人认同的定义，或者呈现一个日常生活中人们都熟知的定义。然后，逐步地限定条件、变换条件、补充条件，从多个角度来检验和发展那个最宽泛的定义，寻找一个时代或社会里大多数人都能够接受的表达方式。学习者和研究者要特别注意条件的限定、变化和补充会引起概念意义哪些方面的变化，直到得出自己满意同时也能够为其他人所接受的定义为止。第三，对一个概念能够被合理使用的诸多条件进行记录和分析，看看哪些条件是必不可少的，缺少了它们，概念使用的恰当性就出了问题；哪些条件是区分性的，条件自身的变化会引起概念定义与理解的歧义；哪些条件是成就性的，关涉到恰当使用某个概念预期实现的目的。最后找出那些最关键的、必不可少的、

具有高区分作用的条件作为某一个概念使用的条件或标准。就像美国分析教育哲学家谢弗勒(I．Scheffler) 和史密斯(B·O ．Smith) 所提出的“教学”概念的三个条件或标准那样：意图标准——教学旨在产生学习；合理性标准——教学的策略应该是合乎理性的；行为标准——教学行为必须受到某些制约。[7](P53)[8]

三、教育学研究中概念分析需要注意的几个事项

教育学研究中概念分析的类型和路径不只上面这六种，还有一些合适的分析视角和类型，因为篇幅关系本文没有介绍，如概念的语义分析、概念的语用分析、概念的政治学或意识形态分析等等。希望将来有时间再一一向读者介绍它们。不管是在学习和研究过程中使用哪一种分析类型和路径，学习者和研究者都需要注意以下几个方面的事项。

第一，教育学研究中的概念分析既可以作为一项独立的研究，也可以作为一项研究工作的一部分。作为一项独立的研究，概念分析旨在澄清教育学领域中的一些重要概念，这些概念是建构系统的教育学理论的基石。作为一项研究工作的一部分，概念分析对于确定本研究使用概念的内涵、外延及不同概念间的相互关系都具有重要的意义，有助于确定一项研究的概念框架。而概念框架是构成一项研究视角的核心内容。

第二，教育学研究中六种概念分析的类型既可以单独使用，也可以综合使用。至于在一项研究中究竟使用哪一种或哪几种分析类型，则根据研究的领域、主题和目的来确定。在一些实证研究课题中，由于概念分析的主要功能就是界定研究对象，不涉及到概念与行动、概念与文化、概念与权力等等之间的关系，采用定义分析方法得出一个具有可操作性的定义就可以了。甚至对于定义的分析也没有必要考虑定义之外的社会和文化因素。在一些人类学调查研究中，由于研究者需要弄清楚日常生活状态下人们对一些重要教育概念的理解和应用，日常用法分析则是比较合适的。在一些教育思史想和教育基本理论和教育哲学的研究中，由于需要理解某一教育概念的起源与流变，采取词源分析、定义分析、条件分析则是比较合适的。而在比较教育研究特别是教育思想比较研究中，对一些教育概念进行跨文化分析就非常必要了，它是了解人类教育文化包括教育知识传统多样性、丰富性和相互联系的基本手段。

第三，教育学研究中的概念分析既不可过于简单，也不可过于繁琐。概念分析是一项艰苦细致的工作，它要求分析者尽可能地占有与要分析的概念有关的所有思想材料与经验材料，要求分析者付出艰辛的努力，也要求分析者运用独到的眼光，不能太过简略，草草了事。例如分析概念的词源，不能简单地利用工具书查一查就完了。有的时候还应该按照工具书的指示，按图索骥地去查阅有关概念起源和演化的佐证材料。如果有工具书说curriculum 一词的原意是指“跑道”，那么分析者不能以此为满足，而应该进一步去查询有关的文献资料，努力理解为何在创制curriculum 一词时赋予它“跑道”的含义。当然，教育学研究中的概念分析也不可过于繁琐，进行许多没有思想价值的分析工作。就当前我国教育学界出现的问题来看，在概念的定义分析时很容易出现繁琐的问题。有的学习者和研究者为了要定义“教育体制”，先分别地分析“教”、“育”、“体”、“制”四个词，每一个词都从词源分析开始，然后再分析到“教育”、“体制”两个词，最后得出“教育体制”的概念。其实，这完全没有必要，对于整个研究也没有什么价值。因为“教育体制”作为一个概念在内涵和外延上还没有模糊到这种程度，以至于不认真、仔细地分析它就会影响到整个研究对象的界定和研究工作的开展。繁琐、冗长的概念分析对于健康的思想来说，不仅没有价值，而且还非常有害。

第四，教育学研究中概念分析的目的既是认识论的，也是实践论的。说它是认识论的，因为概念分析能够帮助我们更好、更清晰地思考、表达和交流；说它是实践论的，是因为概念分析的最终目的是帮助分析者和一切关心教育实践的人更好地、更清晰地理解教育实践本身。正如分析教育哲学家重视概念分析的缘由不仅仅在于他们发现教育概念的模糊和歧义，更在于他们看到了这种概念问题给教育实践本身带来的消极影响，使得教育者不能够很好地实现教育的意图与理想。这种概念分析的实践关怀或本体关怀在海德格尔那里也有很好的阐释。海德格尔在《在通向语言的途中》一书里曾经引用了斯蒂芬·格奥尔格的一首诗，叫《词语》：“我把遥远的奇迹或梦想／带到我的疆域边缘；期待着远古女神降临／在她的渊源深处发现名称——；我于是把它掌握，严密而结实／穿越整个边界，万物欣荣生辉„„；一度幸运的漫游，我达到她的领地／带着一颗宝石，它丰富而细腻；她久久地掂量，然后向我昭示：／‘如此，在渊源

深处一无所有’；那宝石因此逸离我的双手／我的疆域再没有把宝石赢获„„；我于是哀伤地学会了弃绝：／词语破碎处，无物可存在。”[9](P149—150) 词语破碎处，无物可存在。概念是我们通向世界的桥梁；我们通过慨念分析对词语的理解就是对我们自己与世界关系的理解。

注释：

①在布列钦卡看来，教育学研究中的概念问题主要包括两种类型：一是多义性问题；二是模糊性问题。多义性是指教育学专业用语往往具有多重含义，用来表示或指称不同的对象；模糊性是指教育学专业用语的含义不够确定。 ②限于篇幅，本论文中谈到的许多概念分析类型与路径都不能通过举例加以丰富的说明，这是一件非常遗憾的事情。希望将来有机会讲该论题扩展成一本专著，通过诸多案例的形式专门介绍每一种概念分析的理念、原则、路径与方法，以便帮助读者更好地理解概念分析的意义和功能。

参考文献：

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[2]范寿康. 范寿康教育文集[M]．杭州：浙江教育出版社，1989.

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[4]〔英〕路德维希·维特根斯坦．哲学研究[M]．陈嘉映，译．上海：世纪出版集团，上海人民出版社，2005．

[5]柏拉图．理想国[M]．郭斌和，张竹明，译．北京：商务印书馆．1994．

[6]PETERS R S．The Concept of Education[M]．R ．K ．P ，c1967．

[7]〔美〕奈尔·诺丁斯．教育哲学[M]．许立新，译．北京：北京师范大学出版社，2008．

[8]SCHEFFLER I．The Language of Education[M]．Springfield III．：Charles C．Thomas ，1960．

[9]〔德〕海德格尔．在通向语言的途中[M]．孙周兴，译．北京：商务印书馆，2004．

发表时间：2009-6-23 23:02:42

教育机会均等的内涵及其政策意义

作者：石中英 文章来源：北京大学教育评论 2007年10月 点击数：

2008-5-31 2292 更新时间：

摘要：本文主要从概念分析入手，讨论了教育机会均等概念的内涵，把教育机会均等界定为人们，特别是青少年儿童享受同等接受某种教育的可能性，以区别于教育过程均等和教育结果均等。论文认为，作为可能性平等的教育机会均等主要体现为权利平等，具有相时性、不充分性等特点。基于这种新的教育机会均等观，论文讨论了一些相关的教育政策问题，特别提出教育机会均等的实现是一种社会行动乃至政治行动，而不单纯是一种教育行动。

关键词： 教育会平； 教育机会； 教育机会均等

当前的中国社会，教育公平问题已经成为一个正在受到高度关注的公共话题。各种各样的专业杂志、大众媒体、学术会议都在热烈地讨论这一问题。在漫无边际的讨论过程中，大部分讨论者似乎都赞同把教育公平区分为“起点公平”、“过程公平”与“结果公平”，并且倾向于把“起点公平”作为一种“底线公平”和“现实公平”（可以实现的公平）来看待。他们所说的“起点公平”在很多时候被解释为“机会均等”，“教育的起点公平”也就意味着“教育机会均等”。有的论者甚至断言：教育机会均等是目前唯一可以实现也能够实现的教育公平。促进和保障教育机会均等在很大程度上也成为政府教育决策的优先价值安排。一些大众媒体上有关教育公平性的抱怨也主要针对教育机会不均等。看起来，教育机会均等已经成为一种得到广泛认可与支持的教育价值原则。然而，令人不安的是，许多论者在谈到教育机会均等时，未能给教育机会均等下个简明扼要的定义，从而使得教育机会均等的内涵与外延显得很模糊。教育机会均等事实上成了教育公平问题讨论中人们使用最多而又理解最贫乏的一个概念。为了克服这种不安，笔者把目光投向科尔曼 （James S .Coleman ）教授 —— 众所周知的教育机会均等的卓越研究者之一。更加令人惊异的是，科尔曼教授不仅认为教育机会均等的内涵在历史上缺乏“稳定性”，而且认为这个概念根本上就是一个“错误的和容易使人产生误解的概念” ( a mistaken and misleading coneept ) 。他甚至提出用“减少教育机会不平等” ( reduetion in inequality of educational opportunity ) 来替代教育机会均等的说法。因此，作为教育公平核心内容和指标的教育机会均等概念还需进一步深人讨论。

一、何为“机会”与“教育机会” ？

教育机会均等问题的另一位卓越研究者胡森（Torsten Husen ）认为，“在分析教育面前机会均等这一概念时，重要的不仅是要界说‘平等’，还要界说‘机会”’。笔者认为，他的这一看法是非常有道理的，因为“平等”只是分配的原则，而“机会”是分配的对象。离开了对“机会”与“教育机会”的界定，“平等”原则也就失去了适用的正当对象，相关的政策安排很可能也会误用教育机会均等的原则。基于经验研究的需要，胡森给“机会”或“教育机会”下了五组操作性的定义：（l ）学校外部的各种物质因素，即学生家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和上学的交通工具；（2 ）学校的各种物质设施，即学校建筑物总的质量、实验室、图书馆和教科书等；（3 ）家庭环境中某些心理因素，其中主要包括家长对子女在学习方面的期望、家长对掌握知识所持有的总的态度，以及家庭为子女提供的独立自主的口头表述等习惯；（4 ）学校环境中某些心理因素，如教师的能力、教师对各学生组的态度、学生的学习动机等；（5 ）学习机会，如教学条件、教师实际的教学时数、教师要求学生实际完成的课外作业的总量等。这些可测定的“教育机会”概念既包括了物质的方面，还包括了社会的与心理的方面，可谓详尽。然而，为什么以及如何能够把如此众多的教育因素和相关因素都纳入到“教育机会”的概念里面，胡森并没有作出理论说明。在其他的一些经验研究和社会评论中，也存在同样的问题。人们似乎可以随心所欲地把自己意图分析或评论的教育因素或相关因素都纳入到“教育机会”概念之中，“教育机会”概念的边界日益模糊。

什么是“机会”？《辞海》中的定义是：“①行事的际遇时会；时机。韩愈《与鄂州柳中 丞 书》：„动皆中于机会，以取胜于当世’ „„ 的关键。《三国志 · 蜀志 · 杨洪传》：„汉中则益州咽喉，存亡之机会，若无汉中则无蜀矣。’”《剑桥国际英语词典》则将“机会”（oppportunity ）定义为“使某人有可能做他想做或不得不做的某事的时机或境遇，或做某事的可能性”。比较起来，两者的内涵差别不大，都把“机会”看成是“做事或行动的可能性”，或者可以进一步表述为“有意义的或有价值的做事或行动的可能性”。从英文的词源来看，opppor tunity 一词起源于拉丁词opportunus 。据说，创制这个词并赋予其意义的是一些讲拉丁语的水手。在凭借风力航海的时代，对于水手们来说，最令人沮丧的事情莫过于在驶向港湾的途中风平浪静或风向逆转，于是他们便发明了opportunus 一词。opportunus 的意思是“（风力）适时地使航船驶向港湾”。后来，opportunus 引申为“合时宜的、及时的、便利的”。在现代英语中，oppportunity 尽管还保留“适时或正当其时”的意思，但侧重于强调“一些理想的境遇所提供的可能

性”。看来，“机会”一词在内涵上有三个关键内容：第一，某种做事或行动的可能性；第二，这种可能性与一组外部的条件相联系，或者说是由一组相关的外部条件所产生的；第三，这种可能性的把握及其实现有赖于行为人自身的素质，并不必然地、命定地导致理想的结果。

根据上述的分析，何为“教育机会”（edu c ational opportunity ）？从受教育者的角度来说，教育机会意味着：第一，人们，特别是青少年儿童，接受某种教育的可能性（a cc ess to some sorts of edu c ation ）。在此意义上，教育机会不等于教育过程，更不等于教育结果。那种认为教育机会均等包括了过程均等与结果均等的观点在逻辑上是不自恰的、混乱的。第二，这种可能性的提供和配置与一组相关的社会条件如政治条件、法律条件、经济条件、文化条件等相关，并受到后者的制约，或者说是由后者所生产的。第三，这种可能性的把握及其实现也有赖于人们包括青少年儿童自身的素质条件，并不必然地、命定地导致预期的教育结果。鉴于教育本身是一种社会行为而非个人行为，接受某种教育也是人们的一项社会权利而非个体权利，因此作为教育机会概念核心的“接受某种教育的可能性”事实上是作为一种社会权利而存在，并通过相关法律而得到确认的。从这个意义上说，人们在谈论教育机会时应该注意区分“作为一项社会权利的接受某种教育的可能性”与“作为一种个人愿望或需求的接受某种教育的可能性”。与此相关，人们在谈论作为一项社会权利的教育机会时，也最好能够意识到它的条件性与社会制约性，不宜把它从具体的、历史的和现实的社会结构中抽象出来加以认识。上述有关教育机会概念的分析还表明，作为接受某种教育可能性的教育机会尽管与某种可欲求的教育结果相关联，但是又不等于这种可欲求的教育结果，只是构成了达成这种可欲求的教育结果的前提条件之一。

二、何为“平等”与“教育机会均等” ？

比较起来，关于“平等”的概念似乎不需要加以详细的考察，因为生活中的每个人凭借自己的经验都能够直觉地把握它的内涵。无论在中国或其他地方，无论是男人还是女人，看起来根本不存在不能正确理解平等概念的人。“教育机会均等”也是这样，好像没有人认为自己不懂得它的含义，以至于不能使用它来批评某种教育政策的安排。然而，实际情况并非如此。这可以从历史上和现实生活中人们经常不恰当地使用甚至滥用平等包括教育机会均等概念的现象中得到证明。一些政治哲学家们认为，日常生活中对于平等概念的肤浅理解不仅损害了自由和效率，而且也损害了公正与幸福。可能正是基于这种经验的观察，霍尔姆斯说：“我一点也不尊重追求平等的热情。在我看来，它似

乎只是将嫉妒理想化而已。”看起来，要想进一步廓清教育机会均等这个概念，对平等概念进行一番分析还是有必要的。

在古汉语中，“平”字古时指地形或水面无起伏、无波浪的样子，如“平地”、“波平如镜”，后来引申为一种“衡量的标准”，如“库平”、“ 漕 平”，执行这种标准的结果就产生了“均等”或“公平”。“等”字本意指顿齐书简，后来引申为“齐一”与“等同”。如《史记·陈涉世家》中有言：“等死，死国可乎 ？”此外，古文中，“等”字也有“称量”或“衡量”的意思。在现代汉语中，“平等”一词逐渐隐去了这种动词的意义，转而成为一种形容词或名词，主要用来描摹根据某种标准所实现的事物“齐一”或“等同”的状态。在英文中，“平等”（equality ）一词起源于拉丁文aqualis ，意思是事物在大小、数量、性质、程度等方面的“同一”。在梵语中，“平等”（upeksa ）意思是“舍”，即舍去一切差别相。佛教认为，一切事物在性体（即本质、共相、空性、心真如性等 ）上是没有任何差别的。在时间上，称为“三世平等”；在空间上，称为“大小平等”；在佛性上，称为“众生平等”。从上述词源分析来看，“平等”有两个基本含义：一是指一种“无差别”、“同一”或“等同”的状态或结果，可以称为“实质平等”（substa ntive equality )；二是指按照同一标准协调事物之间大小、多寡、高低以及其他差别的原则或过程，可以称为“形式平等”（formale equali ty ） 。

有趣的是，平等的这两个含义或两种类型之间是有内在冲突、互不兼容的。以社会公共物品分配领域的平等诉求为例，考虑到不同人或社会阶层在先赋性条件方面的差别，如果要想追求结果的、实质平等或无差别，就不能平等地分配社会公共物品，必须违背形式平等进行差额配置，把更多的而不是平均的社会公共物品分配给处境不利的人。同样，如果按照某一标准在不同的社会成员之间平等地分配某种社会公共物品，追求形式平等，那么就可能导致结果的、实质的不平等，甚至会出现“富者越富，穷者越穷”的马太现象，加大已经形成的各种社会差距。如果考虑到按照形式平等的要求分配的某种社会公共物品不是奢侈的、一次性的个人消费品，而是必需的、对于人们的广泛生活和未来发展具有长远影响的社会公共物品，那么单纯地追求形式平等所导致的个人与社会后果就尤其严重。可见，在真实的社会生活中，如果只追求形式的平等，则可能毫无意义，必须关注到实质平等的增进；但是如果对实质平等的追求走向极端，又容易从根本上损害形式平等，导致屡遭人们批评的平均主义，使得整个社会失去活力。

回到教育机会均等的讨论中来。“教育机会均等”究竟意味着什么呢 ？ 从字面意义来说，教育机会均等就是指给公民和儿童以同等受教育的机会。进一步来说，根据上

面对教育机会与平等概念的分析，教育机会均等意味着：第一，可能性平等。人们，特别是青少年儿童享受同等的接受某种教育的可能性，不受任何的社会排斥或歧视（如基于种族的、阶级的、性别的、语言的排斥或歧视等）。第二，权利平等。不考虑人们特别是青少年儿童个体之间的生理的、社会的和心理的差异性，根据法律赋予他们同等的接受某种教育的权利，禁止任何的社会排斥或歧视。第三，相对平等。在不同的历史时期和社会背景下，人们包括青少年儿童所能同等享受的受教育程度、类型以及质量是不同的，呈现出一种鲜明的历史进步性和社会境遇性，不存在一种绝对的、静止的和放之四海的教育机会均等。法律上所赋予的受教育机会均等需要相应的经济的、文化的以及其他的一些社会条件来保障。第四，部分平等。以平等原则对教育机会进行同等分配或者人们所欲求的接受某种教育的相同可能性所涉及的“教育机会”主要指人们接受公共教育的机会，不包括在它之外的家庭教育、私立教育以及其他通过市场来提供的非正规教育。因此，教育机会均等并不是指人们包括青少年儿童所享受的所有教育形式的可能性的平等，而只是构成这种总体平等的一部分，尽管是一个重要的组成部分。

根据上面理解，公共舆论中一些人们对于教育机会均等的吁求显然从很多方面既超出了“教育机会”的范畴，又超出了“平等”的范围。例如，上述胡森所定义的第一和第三种“教育机会”——“学校外部的物质条件”与“家庭环境中的某些心理因素”——尽管确实会影响到青少年儿童受教育的可能性，但是恐怕严格说来不属于“教育机会”范畴，更不属于“教育机会均等”原则可以适用的对象。又例如，有的人认为，教育机会均等不仅意味着人人有学上，而且意味着人人都能够上得起、上得完，甚至人人能够上同样的学校。这种认识混淆了作为可能性平等的教育机会均等与受到多种复杂因素影响的教育结果均等。比如，一个青年凭借自己的努力考上了一所好的艺术院校，但是由于家境贫寒面临承担不起相应费用的困难，最后不得不上了另一所一般的费用低廉的艺术院校。尽管他的遭遇值得同情和帮助，但这并不表明他被剥夺了平等的受教育机会，只是说明他缺乏其他相应的有助于开始学习和完成学业的社会条件。这种复杂社会条件的提供或改善就非教育机会均等原则力所能及的了。

三、教育机会均等概念的若干政策意义

众所周知，在20世纪60年代以来的世界性教育改革浪潮中，教育机会平等成为全世界所有国家和所有关心教育的人最为关心的问题，成为许多国际和国家教育政策所追求的共同理念。然而，长期以来，教育机会均等概念内涵本身的模糊性影响着各国的教育政策实践，致使一些以教育机会均等为指导或致力于实现教育机会均等的政策安排不

同程度地偏离了教育机会均等本身。根据以上对教育机会均等的重新理解，作为公共教育的主要提供者——政府，应该在教育政策制定过程中突出强调或体现以下几点。

首先，教育机会均等作为一项制度安排要反对的是基于种族、肤色、性别、文化、阶级等社会区隔基础上的教育特权、教育歧视或教育排斥，向所有具有一定资格的人平等开放某种公共教育资源的可能性，而不是要反对和取消一切教育差别或教育不平等。事实上，正像许多学者所指出的，教育差别或教育不平等是客观存在的，导致教育差别或教育不平等的原因也是多方面的，如个体能力的遗传差异，个体所处地位的社会差异，政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力，国家和私人为教育提供的资源总量，各阶段教育之间的资源配置，不同地区向各社会群体提供的教育机构的差异，意识形态的选择作用，家庭在教育方面的直接成本和间接成本；文化传统中的教育机会分配偏好，等等。政府很难通过单一的教育机会均等的路径来在很大程度上改变不同社会群体所享受的总体教育机会差别，只能保证通过教育机会均等的路径来克服传统社会所遗留的教育特权、教育歧视或教育排斥，从而减低广泛的社会不平等对教育机会配置的影响程度。这也许是科尔曼想废弃教育机会均等这一概念的真正原因。

其次，上述分析还表明，尽管人们普遍有一种心理，希望政府成为教育机会均等的提供者和守护者，但是由于政府不是教育机会的唯一提供者，因而其守护教育机会均等的能力也大打折扣。以我国的“择校”政策为例。为了遏制整个社会愈演愈烈的择校行为，维护义务教育阶段教育机会均等，政府陆续通过了许多教育政策，如实行“就近 入学”制度，取消重点学校和重点班，大力加强薄弱校建设，缩小学校之间的办学差距等等。这些政策名义上是为了更好地实现义务教育阶段教育机会均等；但客观地说，它们的收效甚微，家长的择校愿望依然很强烈。造成这种结果的原因自然很多，但其中一个潜在的观念上的原因就是：这些政策都把教育机会的配置看成是学校体系内部的事务，误以为在学校体系改革上下工夫就可以达到均等分配教育机会的目的。实际上，正如上面所说，教育机会具有鲜明的社会性，因而充分的、完全意义上的教育机会均等也并非一项孤立的学校政策目标，而是整个社会的目标，与整个社会平等状况有着密切的联系。从这个意义上说，提倡和实现教育机会均等不仅仅是一项教育行动，更应该是一项社会行动，在民主时代和民主国家里，甚至应该是一项政治行动。

平等的两种含义或类型之间的不可调和也反映在教育机会均等的主观诉求与政策安排中。教育机会均等，究竟是指采取同一个标准来平均地分配教育机会呢 （不管其结果如何）还是人人最后实际获得同样的教育机会？以高等教育入学机会均等的诉求为

例。究竟怎么样才算是做到了或保障了不同地域、不同民族、不同社会阶层、不同宗教信仰者高等教育入学机会的均等呢？有的人主张以分数作为标准择优录取，体现了形式上的平等。但是分数自身也是个因变量，反映了不同地域、不同民族、不同社会阶层和不同宗教信仰者的教育水平以及社会发展水平。那些社会发展水平比较高因而教育质量比较高的地区，高分的学生就多，因而能够上大学的人数也就越多，反之亦然。以分数为标准对高等教育入学机会的平均分配却导致甚至强化了不同地域、不同民族、不同社会阶层和不同宗教信仰者所实际享有的教育机会的不平等。有的人根据亚里士多德“比例平等”的概念提出，高等教育入学机会均等意味着各族群升入高等学校的学生比例应该与该族群在社会总人口数中所占的比例相一致。显然，要实现这种高等教育入学机会的“比例平等”或“实质平等”，就必须放弃同一的录取标准，为不同族群的考生分别制定不同的标准，从而实行差别对待，这在根本上违背形式平等的原则。人们在表达自己的教育机会均等诉求或政府在根据教育机会均等原则作出某项政策安排时，究竟该在两种平等之间做何取舍或安排呢？笔者认为，基于上述教育机会的定义，形式平等是应该首先遵循的。如果形式平等不仅没有缩小差别，反而扩大了差别，那么作为一种补偿性的原则，可以用不平等的办法增加实质平等。

最后，政府在教育政策活动中必须意识到，尽管教育机会均等一直被认为是教育公平的核心内容，但是教育机会均等并不等于教育公平。从概念上说，“公平”作为一种价值范畴反映了人们从某种特定的标准出发在主观上对“应得”与“实得”是否相符的一种评价及其体验。一般说来，人们只要得到了他认为自己应该得到的，他就会产生一种公平感；反之，就会觉得不公平。当一个人自己所得与别人所得之间的差距被认为是自然的与合理的话，并不会产生不公平性抱怨。同样，有时候尽管一个人的所得与其同伴一样的多，但是如果他认为这种“平等”没有反映其“应得”的话，他也会产生不公平的感觉。因此，教育机会均等的扩大或缩小并不必然地伴随着教育公平程度的增加或减少。按照罗尔斯的主张，如果这种教育机会的扩大或缩小不是源于人们偶然获得的自然天赋与社会条件，而是源于人们自己的努力与选择，体现了“应得”与“实得”的相符，那么它们在道德上就是正当的。因此，教育机会均等与教育公平是两个相互交织但又彼此不同的教育价值原则和教育政策目标，它们的应用与实践也自然相应地需要不同的政策安排。