九大教学本质观

一、特殊认识说

特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。”

特殊认识说成功之处在于：

第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。

第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。

但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在： 第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。 第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程；在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。

第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。

二、认识发展说

这种看法的基本观点是：

教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。

这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。

认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等，都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进

行概括，认为“教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程”。有的强调学生通过自主探究、发现学习来掌握学科的基本结构，促进智慧潜力的提高、内部动机的形成、探究方法的掌握和记忆的保持。把教学过程看作是促进学生发展的过程，可以说部分地找到了“教学”这一事物的实质。

古今中外的任何教学，在一定形式与中介的作用下，学生都可能有所发展。因为，教学作为一种专门组织的活动，其目的性、计划性保证学生所受影响和所发生变化的预期方向性，即某种合目的的发展性。但是，应该指出，国内教学论界对于“发展”的含义特别是其具体化的内容，并未探讨得很清楚；教学实际工作中如何有效地促进发展，更是处于摸索之中。这种一方面强调发展、呼吁发展，另一方面却严重地理论滞后，只有笼统的发展概念而缺乏可操作的发展性目标的状态，使得发展之于教学几乎成了空头口号和现代标签。因此，可以说，教学本质的认识发展说有其存在的理由，但却未获得其应有的意义。这也是该说在我国发展缓慢，理论影响力弱的原因之一。

三、传递说

传递说认为，教学就是传授知识经验的过程。典型的表述如“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”，这是着重教学内容侧面的观点；另有一种观点认为“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两方面。教学本质传递说从教师的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所授内容即文化知识、以验对社会与个人发展的意义。这样来理解教学的本质，是大多数教师、家长、社会人士通常所采用的最简单的方式之一。

传递说基本上是一种描述性的认识，它虽然正确地看到了教师、知识内容及教学指导关系的教学论意义，但却忽视了学与教在教学概念中作为等价义项的逻辑意义，降低了学习对于教学论所具有的认识论价值，抹杀了学生在教学论中作为主体的地位，因而是对完整教学片面的，表层的概括，未能全面、深刻地把握教学的本质。可以说，我国教学论发展过程中出现的重教不重学，理论体系单极化的现象，与对教学的这种理解不无关系。当然，这类观点在教学理论界的影响远不及其在教学实践中的实际作用大，而且这种作用对于教学整体目标的确定，对于教学完整功能的发挥已经并且仍在造成某些负面效应。

四、学习说

教学本质的学习说的基本观点与传递说相对应，认为教学是学生在教师指导下的学习活动。以及“所谓教学本质是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程。”等等。坚持学习说的论者，依据对学生及其活动在教学过程中的地位和作用的理解，强调学生学习之于教学的本质意义。

应该说，这种观点在很大程度上是符合当代教学论重视学生积极主动学习成长的发展趋势的。它从学生学习的角度审视教学，把教师的指导作为一种必要条件，教师通过为学生的学习和发展提供方向、支持与评价而获得其教学论意义。这种立足于学习、学生来认识和把握教学活动本质的思维方式，虽然有它一定的合理性，甚至是比较便利的、诱人的，但是在方法论上，与立足于教、教师的传递说一样，都是有缺陷的，教学系统是一种生成系统，它既不可以还原为作为其要素之一的教，同样也不可以还原为另一个要素学。试图在要素或部分的层次水平上来把握更高级的、复杂的系统或整体的根本属性，无论如何是不可能成功的。这样的思维方式和研究角度，有可能透析教学系统内部具体的个别的属性，但难以涵盖整个系统的本质特点和普遍规律。

五、实践说

实践说认为，教学是一种特殊的实践活动。这是所有持教学实践本质说的人所能共同接受的一种表述方式。

通常，在书刊报纸、日常生活中我们总能见到或听到“教学实践”这种说法，但若认真分析，却往往有着多种不同的含义。首先要指出的是，非专业术语的“教学实践”指的是“教师的教学工作”或“教学实际”，是一种日常概念，并非就是对教学本质的理论表述；学校中经常把“实践性教学环节”，包括实验、参观、调查以及实习等等，统称“教学实践”，这与对教学本质的理解有关，但同样也主要不是我们在此所要分析的对象。

涉及对教学本质的认识的“教学实践说”，基本上有两种。一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。如有论者认为，“教师的教学活动是一种特殊的实践活动，其特殊性主要表现在教学过程中教师通过教学引起了学生信息状态的变化，并由此逐渐导致学生内在结构的发展变化”，属于“信息型实践”。“教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学习主体”。另有人认为，教学活动从本质上讲是一种实践，“教学实践是教师主体与学生客体之间能动而现实的双向对象化过程，也就是教学实践的客体的主体化和主体的客体化的辩证的过程。”另一种是指师生共同的实践或行动过程。如认为学校教学活动“作为师生特别的生活实践”而存在的观点。

将教学活动看作本质上是一种特殊的实践活动，这样的理解，无论是从教师的角度，还是从师生共同行动的角度，其着眼点都是教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义，这种意义对于教学活动来说是根本性的。作为教师的实践，促进学生成长是其教学活动的根本性目的，也是教学活动区别于其它活动的特殊性所在；作为学生的实践，教学活动是其通过有组织的实际活动展开一种特殊的社会生活的过程，是旨在通过一系列特定的中介手段的转化——主体化来促成自身预期发展的过程，这一过程以其手段——目的系统的独特性而获得和保持自己的根本特征。在实践说那里，所有教学环节，组织活动、掌握知识、应用知识等，都是达成教学之发展目的的必要手段而不是最终目的。更有甚者，如杜威所言，这个过程本身就是目的，实实在在的生活、循序渐进的生长、持续不断的经验改造，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。抛开他的经验论的唯心主义哲学性质，仅就其突出强调教育教学活动中具体的感性的“生活”及其所带来的改造意义、注重处理好教学过程中知与行的关系等方面来说，是很有启发意义。

客观地说，以实践的观点来看待教学过程，所关注的是从师生展开活动，学生获得一定的意义，到学生发生某种成长性变化的最终结果这一系列逻辑链中的“过程”和“最终结果”的意义。这样，实践说是在更为深层的意义上来把握教学活动的本质的。这样的理解，有可能使得教学过程中组织开展具体学习、认识活动的目的性更强，根本方向更为明确。但是，实践说所面临的问题是，从教师的角度概括教学的实践本质，自然较易论证，却有以偏概全之嫌，分析的对象实际上是教而非教学；从学生的角度论述教学的实践本质，除面临与前者同样的疑难外，更有获得文化知识的过程本身究竟是认识还是实践的问题存在；而在师生共同实践的角度上，也有学校中作为一种“共同生活”的教学活动与作为一种“交会形式”的教学活动，到底是两种不同的活动、一种过程的两个侧面抑或原来就是不可分割的一个过程的问题，等等。诸如此类的疑难或问题，尚有待实践说的进一步澄清或解决。

六、交往说

教学本质的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动。

国内教育学著作中，从交往的角度考察教学过程本质的，据笔者所知，仅叶澜主编《新编教育学教程》一例。该著作者根据“教育形态交往起源说”。对学校教育活动中交往的基本类型、教师在师生交往中使用的基本方式进行了较详细的分析，在此基础上，提出教学是“师生间的特殊的交往活动”，是“一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”，强调不能把教学简单地理解为仅仅是师生授受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开的过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程，认为“教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动。”

在国外，德国交往教学论学派把教学过程视为一种交往过程，用交往理论提出的公理批判和分析教学过程，要求师生遵循合理交往原则，学校教学则应尽可能发展学生的个性，使学生通过教育具有独立的人格和独立的能力，以便最终能达到成熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，即以所谓的“解放”为教学目标和手段，并努力实现目标与手段的辩证统

一。俄罗斯的季亚琴科强调，“教学——这是交往，或这是在有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合，这指的就是教学的本质（教学——这是以特殊的方式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体）。”

教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，教可以说是提出比较晚，影响比较小的一派观点。国内持这种观点的学者极少。原联邦德国的交往教学论于本世纪七十年代初始形成。前苏联心理学界维果茨基学派的心理学早在六十年代就已对交往在人的发展中的意义进行过全面的探讨，他们曾经明确指出：儿童只有凭藉同成人的交往，掌握人类历史发展的成就并作为其个人资产而再现，才能获得实在的发展。由此并认为，广义的教学是交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。但直到七十年代末，教育学家们才对此研究成果有所吸收、借鉴，并通过著作有所反映，如休金娜的《中小学教育学》，斯卡特金主编的《中学教学论》、巴班斯基主编的《教育学》等，对交往作为教学过程的条件因素所起的作用均有所涉及。至九十年代初，季亚琴科才明确提出教学的交往本质说。应该说，这一类观点尽管有其科学根据和现实基础，但理论上毕竟还很不成熟，其对教学中交往的许多问题都尚未来得及深入、系统地探讨，各家的具体理解又有诸多的差异，故而该说对教学实际的影响很小亦是事实。不过也应该看到，这种理论关于教育形态起源、教学存在形式、人的发展的源泉与过程的实质的认识，关于学校教育、教学实践中交往的功能、公理、原则、类型、方式的具体研究，关于教学过程结构的独特分析，等等，都是非常富有启发意义的，也是其他各类观点所不能替代的。

七、关联说

教学是教师的教和学生的学统一的活动，这是教学本质关联说的基本观点。

持这种观点的学者，有代表性的是前苏联的克拉耶夫斯基、巴班斯基和我国的吴杰等。克拉耶夫斯基认为：“教学是一种特殊的、专门的社会活动，是一种相对独立的社会现象——传授社会经验的手段”，“教和学的统一，是教学过程的客观特征，是在教与学的相互作用的联系中实现的。”巴班斯基指出，教学是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用，“教与学的统一是社会主义学校教学过程的本质特征”。吴杰等人认为“教学是教师的教和学生的学所组成的共同活动”。

“关联说”的着眼点是教和学的联系、相互作用及其统一。由此出发，认为教与学的关联是教学存在的前提，没有二者的相互作用就没有教学，教与学同居首位，教学不是自在的，而是人为构成的，因而重视教学的社会实质，把教学活动看成是社会的一种特殊形式，作为人类活动的统一的整体来考察，并从教学论的立场强调反映社会目的的教学内容的特点和教学过程的教育学实际的客观性，以及两者之间的相互制约和统一。

这些观点涉及到对教学论根本问题的认识，对于教学论理论体系的建设，对于有关具体问题的研究，都具有重要的方法论意义。这样的理论视角和研究结果，对于目前教学论研究中存在的“非本体化偏向”亦即“非教学论”研究倾向来说，是一种深刻的批判，也构成了一种回归性研究的范例。正是由于该说坚守教学论研究的教育学立场，对教学基本问题展开深入、系统的教学论研究，才使其自身获得了人们较多的关注和对教学理论与实际的较大影响力。

当然“关联说”本身也存在着一些问题。用“教与学的统一”来概括教学的本质，仍是停留在具体成分的罗列及其间关系的分析上，未达到本质层次的理解，解释了现象但未能进一步把握本质；对“统一”的强调更多的有价值判断的成分和构想的色彩，虽然价值判断在教学论中也是重要的，但教学本质的研究首先是事实判断；本质与现象是同一的，但“关联说”未能打到教学论现象与本质的同一所在。

八、认识实践说

教学本质的认识实践说认为，教学过程是认识和实践统一的过程。

认识实践说的雏型由陈列于1987年提出，但当时他仍将教学过程视为人类认识过程的一种特殊形式，故而我们将其归入“认识说”。吴也显主编的《教学论新编》用系统分析的方法概括了教学过程的本质特征：“教学过程是在相互联系的教和学的形式中进行的，以传授和学习文化知识为基础、以培养和发展学生的能力和健全的个性为目的、由学校精心组织起来的社会认识、实践的过程。”另有论者认为，“教学过程是学生在教师的精心组织和指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”。

教学本质的认识实践说注意到教学过程中教与学，认识与实践的统一，看到了这一过程的整体性；对学生的主体地位予以全面肯定，认为教学过程中学生不仅是认识的主体，也是实践。特别是自我实践的主体，表现出对教学目的性的较深入的理解；在对教学过程的全面分析、探讨基础上，试图用系统的观点、完整、准确地表述其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。这些都有其合理性的一面。

认识实践说的不足之处在于：不能全部包容教学存在；历史上、现实中的教学，其目的指向未必都是“健全个性”或“和谐发展个性”，因而更多的是对理想教学的构想和期望，而首先不是对现实或既存教学事实的确定，主要回答“教学应该是什么”而非“教学是什么”的问题；所下“统一”的判断仍然只是一种折衷，其实并未找到教学的确切归属。

九、层次类型说

教学本质层次类型说的核心内容是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。

蒲心文在1981年、1982年、1983年相继提出并逐渐丰富了有关观点。他主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究，认为从认识论、心理学、生理学、经济学、伦理学等不同学科来看，教学过程各有其不同方面的本质，而且随着我们对教学过程各方面关系的认识深化，教学过程本质的层次类型将会不断增多。我们对教学过程本质认识的层次、类型越多，教学理论就越深刻，教学理论的探讨也就越丰富，对教学实践的指导意义就越广泛。

层次类型说主张从多学科、多角度对教学过程进行分析研究，有利于打开人们的思路，清除教学论研究中的形而上学的弊端，这不论在当时还是在十几年后的今天，都具有重要的

理论意义和启发作用。

但是，我们应该看到教学过程虽然是一种复杂的社会现象，受到多种因素的制约，但究其本质只能有一个，对其表达应该一致。如果认为教学过程有多重本质，那就会走向二元论或多元论的歧路”层次类型说的一个主要失误在于以“质”代替了“本质”，将“多方面的质”混同为“多类型的本质”，而对这许多的认识，又未能从整体上进行合理的综合与把握，结果有放无收，多而无一，“结构”也就不成其为结构了。