管建刚和他的阅读教学革命

管建刚和他的阅读教学革命(转自《小学语文教师》）

《小学语文教师》2013年第3期本月话题栏目刊发了《管建刚和他的阅读教学革命》，引起了热议。赞同者、反对者都有。为将话题引向深入，拟在第五期开辟板块专门刊发争鸣稿、商榷稿、支持稿等各家声音。欢迎您参与。投稿邮箱[email protected], 文章长度1500-2000字为宜。截稿时间为4月5日。

为方便手头杂志阅览不便的读者，先将第三期刊发的稿子在此发出。需要说明的是，刊物是中立的，管建刚老师也欢迎大家研讨。希望，通过此次讨论，让学术智慧之光绽放。 管建刚和他的阅读教学革命

【策划人语】

2007年，本刊曾报道了管建刚的作文教学革命，在小语界引起了强烈反响，几年过去，如今他的作文教学改革在一线教师中已经影响颇大。

自去年起，他把改革的目光瞄向了阅读教学，旗帜鲜明地提出了“写作本位”的阅读教学主张，尤其在几次大型公开教学场合执教观摩课后，更是引起了专家和老师们的热议。

推出本期话题，不是说管建刚的改革已经取得了成功，恰恰相反，我们知道，一个刚起步的实验，肯定有诸多不足和问题，正需要得到更多人的关注、建议。针对本话题的稿件，请发至[email protected]，欢迎来稿。

理 论

弄潮儿再向潮头立

潘新和

1

管建刚不是个老实人。他的不老实，恰是因了他的灵慧。在教学上，他天生不消停。

他的“以投稿代替作业”的写作教改，把作为权威象征的教材，随手撂一边去，一心一意经营自己的一亩三分地：“班级作文周报”。学生的写作热情、激情被点燃了，枯燥乏味、死气沉沉的写作教学，被捣鼓得风生水起、生机勃勃。

过去，我们把学生从喜欢写变得不喜欢、讨厌写，现在，他不但使学生不畏惧写，而且痴迷于写。他似乎轻而易举地实现了语文界的梦想：变“要我写”为“我要写”。

这一成功的秘诀，是言语生命动力的激发。他懂得，让学生意识到写作带来的荣耀与愉悦，比什么都强！只要他们想写、想学，喜欢写，多读多想多写，迟早会写好的。

可见，教好写作并不难。写作教育之道，就是懂得言传身教、因材施教，懂得为学生的自由言说加油鼓劲。只要学生想写，就意味着教学的成功。言说欲、表现欲、自我实现欲，人皆有之，教师需要做的，无非就是将它们唤醒、激发、释放出来。

2

管建刚把准了写作教学的“脉”，革了它的“命”，把大家几十年想办没办成的事，干脆利落地办成了。大家还没有缓过神来，他又立马对阅读教学下手了。对阅读教学他早就虎视眈眈，只是没腾出手来。现在，大约他觉得写作教改差不多了，该出手了。

过去，大家都只认他是写作教学名师，不曾想，他几节“阅读”课上下来，让不少阅读教学名师大跌眼镜，后脊梁冒冷汗了：他是要革阅读教学的命呀。

其实，清醒点的，或读过我的《语文：表现与存在》的，这种危机感早该有了，到现在才冒汗有点晚了。

以为阅读就是读懂、理解，却不问读懂、理解了干嘛，这样的阅读不是瞎读吗？读得再多，再“好”，再细，顶多就是成就一个孔乙己似的书呆子。这只是满足一种“占有欲”，只会把人读废了，不读也罢。只是停留于读懂、理解，不论怎么读、怎么教都是低效、无效甚至反效的。不明白为什么读，不论是花哨阅读或本色阅读，多元解读或一元解读，天马行空或文本细读，都同样是浪费生命。

就文本教文本，教得再卖力、再艺术、再别出心裁，也是死路一条。长期以来语文教育少、慢、差、费，就是这么捯饬出来的。

在我的词典里，语文课程根本就不存在纯粹的阅读教学：一切语文课，都是写作课。表面上是阅读课，骨子里必须是写作课。

3

明白了这一点，语文该教什么、怎么教就有谱了。

道理很简单：一个人的语文水平，主要看写作水平。说一个人语文学得怎样，首先就是看他文章写得怎样——写得好，就是语文好；写得不好，就是语文不好。既不是他书读了多少，读得怎样，也不是他听、说的水平如何。读得再“好”，要是写不好，能说语文好吗？要是写得不好，也不可能真正读得好。

离开了“写”，说“读”得怎样，阅读课教得怎样，这是一个“伪命题”。

朱光潜先生说，在读写上，不存在“眼高手低”。如果“手低”，“眼”一定不会“高”到哪里去。只有“手高”，才有真正的“眼高”。就是说，二者是不对等的，写作能力大于、高于阅读能力。

会读未必会写，会写一定会读。阅读能力没法决定写作能力，写作能力则涵盖了阅读能力。因为，阅读是二度创造，写作是一度创造；阅读是非产出性的，写作是产出性的。写作的要求高于阅读的要求。这表明了，阅读是矛盾的次要方面。指向培养写作能力，就抓住了矛盾的主要方面。抓住了语文教育的矛盾的主要方面，一切问题便迎刃而解。

一个人写作很差，你能说他语文很好吗？书读得再多，再能说会道，也不意味着他语文水平高。读、听、说的能力，必须要转化成写的能力，即言语想象力、精神创造力，才是语文教学的目标所在。

阅读不是一种独立的能力，它只是写作能力中的一个因素。阅读是“前写作”，阅读是手段、过程，写作才是目的、归宿。

语文成绩关键看写作，写不好，便可以一票否决的。试想，一个高中毕业生不会写文章，一个中文专业的毕业生文笔不行，说他语文怎么怎么好，谁信？

写作能力是语文的核心能力，核心竞争力。

因此，以下位的低涵盖性的“阅读”为“本位”是错误的，以上位的高涵盖性的“写作”为本位，才是应然的选择。

事情的荒谬在于引车卖浆者都能想到的，可偏偏许多语文教育专家、名师就是不明白。多少年了，语文教学是“为读而读”的一统天下。在大家的观念里，语文教材，等于课文；教语文，就是教课文，教阅读；教阅读，就是教解读、读懂文本。一篇课文嚼来嚼去，嚼得连自己都反胃，还要地老天荒地嚼下去。

没人问为什么，只因历来如此。

于是，在各种会上，我不得不不厌其烦地讲：教语文，本质上就是教写作，所有的语文课都是写作课。

就这么费了老大劲不厌其烦地唠叨，快成祥林嫂了，我怀疑，恐怕还不一定能将语文界从阅读本位的大梦中摇醒。

4

“昏睡百年”，是到了该清醒的时候了。该来的，迟早总要来的。使我信心陡增的，是管建刚的几堂课。俗话说，堡垒最容易从内部攻破。直到管建刚冷不丁出现在阅读课上，大家才突然意识到出事了：狼来了。

对许多人来说，我的理论，只是纸上谈兵、隔靴搔痒——我爱读不读，爱听不听，管得着吗？又不是“课标”、教材，你奈我何？管建刚的课就不同了，上手就把老一套的阅读教学模式给掀了。言传身教、耳提面命：那样不对，要“指向写作”，每一个环节都要落在写作上，

要这么落在写作上。必须的！

管建刚知道，要治标先治本。关键是改变阅读观念。

我欣赏他这样的认知：“指向写作”的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质。他要让大家明白，语文学习者的专业阅读，与一般人的随意阅读有什么不同。

“指向写作”，是他的阅读教学的基本诉求。没有这个目标，阅读教学就像脱缰的野马，看上去跑得挺欢的，但只是兴之所至的瞎跑、假跑，转眼便不知所终。

以往主流的语文教育家有一个共识，我称它为“阅读独立目的论”。就是认为“阅读本身也是一种能力”。意思是阅读未必都要为了写作，可以“为读而读”，专门培养阅读能力。这一经不起推敲的肤浅认知，不期然而然，成了阅读教学止于“吸收”——读懂、理解的理论背景，影响了我国语文教育大半个世纪，成了语文教育低效、无效的主要原因之一。

叶圣陶先生说过写作的“根”是阅读，“阅读是写作的基础”，但是，语文界有些专家、名师偏偏不认这些，只认“阅读独立目的论”。这不奇怪，因为为写作而读，毕竟比为读而读难得多，怎么读不是读，二者相权取其“易”。

——既然阅读也是一种能力，阅读不一定都是为写作打基础，那我教阅读，就为了培养学生的阅读能力不成吗？

我们的回答：不成！没商量！就是专家、名家这么说也不成！在语文教育中，“阅读独立目的论”是站不住脚的。

他们的错误，是没有意识到语文课上的阅读与普通阅读的差异。抑或是明明知道，存心装糊涂，就仗着“阅读也是一种能力”，赖在“为读而读”的泥坑里打滚，死活不起来。

管建刚，看到了这一点，轻轻把这层窗户纸给捅破了，让大家看到语文教育中的阅读的真相，因而很了不起。

5

语文课程中的阅读不是目的，写作才是目的。“写作能力是语文能力的综合体现”，所以，一切语文能力的培养，都必须为写作能力的培养服务。

管建刚不是从日常普通阅读的常识出发，而是从语文课程的层面看这个问题，因而，这一认知是深刻的，超越了许多大师、专家、名师的“见山是山”的陋见。

他的“指向写作”，实质上便是要颠覆“阅读独立目的论”。他知道，光从教学实践上进行探索是不够的，重要的是，要把道理说清楚，要澄清以往阅读教学便是“读懂内容”的错误观念。

“指向写作”，是管建刚给阅读教学、语文教学，给语文教育专家、老师们，开出的一剂良方。他将阅读教学的重心，从解读“写什么”转向探究“怎么写”。这是阅读理念上的一大突破。

他认为，这种隐藏在文字背后的“为什么写”，仿佛探寻一条不为人知的密道，充满了未知的期待，学生会获得一种全新的阅读上的新鲜感。探究内容背后的“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”，这才是阅读教学的关键。

相对而言，读懂文章字面的意思，这不难。需要的只是咬文嚼字的功夫。要读懂这些文字是怎么写出来的，读出作者写作运思的过程，却很难。这需要想象力，需要凭借自身的写作经验。“指向写作”的阅读，最需要的，恰恰不是前者，而是后者。因为，只有让学生进入作者的写作过程，才能真正悟到“写”的奥秘。否则，都只是在文字迷宫中瞎转悠。 6

文章，是写作的成品，它并没有告诉我们作者为什么要写这些内容，而不写那些内容；为什么要这么写，而不那么写。“指向写作”的阅读，最需要揭示的，就是作者的写作心理过程。因为，了解作者写作的心理过程，能直接对学生的写作心理产生影响，对他们的写作学习最有助益，最有示范性、启示性、可借鉴性。

管建刚艰难穿越了解读文字的屏障，试图走近作者的写作运思，走近写作心理的动态过程。 他的“指向写作”的阅读教学，最关注的是从文本中读出“怎么写”。在“怎么写”的探究上，他最为关注的是作者是如何“构思”的。写作构思，是最重要的写作行为之一，是以往阅读教学的死角。探求作者是如何“构思”的，就是将文本还原到写作行为过程中，让学生感受到作者为什么要这么写，而不那么写。这对学生写作将产生直接的借鉴作用。

写作，从表面看，似乎是一个文字“表达”行为，写作不就是动笔（含动手打字）写吗？因此，不少人以为“写作”即“表达”。其实大谬矣！“动笔写”之前的准备，比“动笔写”重要百倍。

“指向写作”的阅读，不是只考虑作者“表达”了什么，而要考虑作者是怎样一步一步地逼近“表达”、实现“表达”的。“表达”不等于写作，它是水到渠成、瓜熟蒂落的自然而然。不能不管“水到”“瓜熟”的漫长的孕育、成长过程，只管“渠成”“蒂落”的最终成果。“过程”决定“结果”。了解“表达”什么，只是“知其然”；了解写作行为发生的一系列的心理过程，才是“知其所以然”。“知其所以然”，才能有效迁移到学生的写作行为上。 7

从阅读视角教学，一般主要是弄懂“段意”，即便分析如何写，也是为了弄懂段意，侧重于内容的了解。而着眼于“学写”，则进入到实际写作的“篇章”构思，引导学生领悟作者的“段”是怎么写的，为什么这样写。我们可以怎样写，或应该怎样写。

“阅读本位”教学，关注的是文章的个性特点，而“写作本位”的教学，关注的是写作的共性特点。不论是学习构思，还是培养文体感，都是立足于发掘普遍性的写作规律。只有提炼出写作的共性特征，对学生的写作才有指导意义。

管建刚“指向写作”的阅读教学，老师的设计固然重要，值得关注的还有背后的学生学情因素。

考虑学情，主要考虑的不是学生阅读理解上的学情，而是他们写作实践中相关的问题状况。就是管建刚所说的“迫在眉睫、亟须解决”的问题。文本中的独有的秘妙，未必同时也“切适”学生的写作学情，因此，应服从于学生写作学习的需要，来确定阅读的教学目标，教学重点、难点。

“指向写作”的教学不可能面面俱到，也不可能一步到位。这就既要在每一篇课文中寻求“切适学生的‘点’”，又要作统筹规划。从课程宏观、整体的层面，尤其是从写作素养建构的层面，思考、细化语文——写作教学目标。要尽可能做到文本秘妙、文体共性、学生写作学情、整体的写作素养建构四者的契合。

这有很大的难度，需要很高的教育智慧。

8

管建刚“指向写作”的阅读教学观，这几堂公开课，由于尚属初创，虽出手不凡，但难免粗疏与不足。这很正常。他用实践告诉我们，阅读要“指向写作”，这就够了。即便他“由读导写”的舞姿还不是那么潇洒自如，甚至还有点稚嫩笨拙，也比在“为读而读”“读懂”思维下的娴熟与惊艳，更有韵味与活力。

过去的阅读课垂死，新的指向写作的阅读课，凤凰涅槃、浴火重生。

管建刚的“写作本位”探索，代表了语文教育的希望与未来。

我们要习惯管建刚的不安分。不安分才是管建刚。

访 谈

“指向写作”的阅读课

——对话著名特级教师管建刚

本刊记者 陈金铭

记者：2007年，本刊报道的《管建刚和他的作文教学革命》，引起一线老师广泛的关注。6年后，你的“指向写作”的阅读课、阅读教学，又在小语界引发关注和争议。请问，你为什么提“指向写作”，而不是“指向表达”？

管建刚：表达，含“书面表达”和“口头表达”，提“指向表达”来得中庸，别人抓不住把柄。提“指向写作”，容易被人说三道四，好像你管建刚研究作文教学，把作文教学看得死重死重，完全是个人情感所致，而不是理智的科学研究所得。只好先用“课标”的话来辩解，“写作能力是语文素养的综合体现”。由此作点小小的引申，阅读能力不是语文素养的综合体现，口语交际能力不是语文素养的综合体现。牵牛要牵牛鼻绳。语文教学要提升学生的语文素养，当然要牵语文素养的牛鼻绳“作文能力”。我常把语文比作一座三层小楼，一楼是识字，二楼是阅读，三楼是写作。会阅读自会识字；会写作自会阅读、识字。一楼看二楼，仰起头，脖子酸；二楼看一楼，登高俯视，很容易。三楼看二楼，也是这理。

口语表达能力，几年前就炒得很热。“口语交际”的概念，提得好。然而，“口语交际”要由语文教学来承担，那至少是偏的。课程标准讲“口语交际”：“教学活动主要应在具体的交际情境中进行。努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”这说明，口语交际不是一门语文学科能做到的，放在语文学科里，只是相对“妥当”些罢了。口语交际能力的培养，不应成为阅读教学的重要任务，至多渗透、植入罢了；并且，这个“渗透”“植入”，各门学科都可以做到——哪个学科的教学没有师生、生生的交流呢？

“书面表达”和“口头表达”，不是一回事。很多作品写得好的作家，并不怎么会说。叶圣陶先生就是其中之一。那不是我说的，是朱自清先生描述的。“口语交际”是一门相对独立的学问。语文教学吃了迷魂药似的，居然要把“口语交际”整合到“阅读教学”中去。学生从“书面语”中去习“口语”，这不说荒谬，至少牵强。村里能说会道、铜牙铁齿的大妈，哪个是从“书面语”学来的？倒是有很多书读得不少的人，时常沉默寡言，比如说管建刚。 口语的表达方式和书面语的表达方式，有相通的地方，更有不通的地方。口语最需的现场性、交互性、即时性，“书面语”无法给予。以我个人来讲，演讲能力不是看书“看”来的，而是听别人的演讲“听”来的。再者，说得很精彩的人，常有“说”的机会，往往懈怠于“写”。这不只是写作能力、技巧的问题，而是“言说欲”的问题。一个会“说”的人，他的意思已用嘴巴表达了，往往懒得“写”出来。除非，有文秘帮他整理。这也不只是我说的。陈忠实先生也说过。

“指向表达”的说法，大概是很多人不愿惹事的挡箭牌。事实上，“指向表达”的阅读教学，指向的几乎都是“写作”。我丢掉挡箭牌，不是不怕被人当靶子：总要有人当靶子，射箭人的本领才会高起来，对不对？

记者：我们很想知道，从你的思考出发，“指向写作”的阅读教学，跟“指向内容”的阅读教学，究竟有什么本质上的区别？你又是怎么理解这种差别的？

管建刚：作为学习语文的学生，他的阅读跟社会人的一般性阅读，有着本质的区别。这好比，作为导演的张艺谋去看电影，和我们看电影的视角，有很大的不同；作为摄影师的解海龙看画展，和我们看画展的视角，有很大的不同；作为书法家的尉天池去看书法作品展，和我们去看书法作品展，也有很大的不同。张艺谋、解海龙、尉天池们，他们的“看”，内容理解往往是附带的，他们的专业眼光在于：张艺谋会看电影怎么“拍”出来的，解海龙看照片怎么“拍”出来的，尉天池看字怎么“写”出来的。我们这一代人，读了不少的金庸、古龙、梁羽生，却连一个武侠短篇都写不出来。也有不少女老师，读了一摞的琼瑶、席绢、岑凯伦，却连一个爱情短篇也写不出来。小说家看小说，跟我们看小说，很不一样。他们看小说，不是跟着小说里的人一起流泪，一起欢笑，而是看作者怎么让读者跟着人物一起欢笑、一起流

泪的。这叫“专业的读”。

“指向写作”的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质所在。借用王尚文先生的话，“其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说’，必须侧重课文的言语形式。”这不是排斥“提取信息”“熏陶情感”“塑造人格”。提取信息的能力很重要，然而它不是语文的专业阅读的本质：看新闻可以提取信息、听别人聊天可以提取信息，生活中张开眼睛、竖起耳朵的地方，都可以提取信息。至于“熏陶情感”“塑造人格”，凡是艺术，都能对人的“熏陶情感”“塑造人格”起到积极的作用。看一篇小说可以流泪，看一部电影更容易让人流泪，看一场话剧更容易让现场的人泪流满面。

“我以为，阅读教学教好了，就不必搞什么作文教学了。”叶老的话有前提，阅读教学必须“指向写作”；不“指向写作”，学生的作文没有“段感”“篇感”，怎么可能写得好作文呢？ 记者：以往的阅读教学，也重视表达，如我们经常说的“品词析句”，感受“字词之妙”。你刚才提到的“段感”“篇感”，是你“指向写作”的阅读课的一个重要特征吗？

管建刚：有一次，我请速记公司帮我整理一次演讲。拿来一看，居然是“一大片”，没有分段的。帮我整理的小伙子打趣道：“管老师，你在演讲时又没说：此处分段，另起一行。”一个人说话，总要琢磨这句话怎么说、这里用哪个字或哪个词比较合适。一个人的用字、用词、遣词造句，在口头中经常得到练习；而“段”的意识、“篇”的意识，口头中得不到练习；要是阅读教学也不重视，学生拿起笔来，写出来的，往往不像个作文。作文要考虑先后，考虑主次，考虑层次，考虑结构。

学生作文最搞不懂“构思”。这跟我们的阅读教学，不注意“篇”的教学，有着重要的关联。我们的阅读教学太强调“字词之妙”，为了一两个字的妙处，大半节课都不够，忘了带学生去领会全文架构上的奥妙。都说写作文，要有积累，积累很重要；然而积累的，不只是语言，比语言更重要的，是“篇感”“段感”的积累。以为多积累一些好词好句，就能写好作文，那就太幼稚了。这好比造房子，积累好的钢筋水泥砖头，那当然重要；然而，你若以为，有了这些你就是建筑大师，那就太幼稚了。“篇感”“段感”的缺失，跟作文教学从“写话”起步，一开始没有“篇感”意识有关。

“指向写作”的教学重难点，跟“指向内容”的重难点的选择，可能会“殊途同归”，也可能“分道扬镳”。“指向内容”的教学，重点段落大都落在体现“思想感情”的段落上。“指向写作”的教学，重点主要落在“表达奥秘”相关的段落。

我教《郑成功》，重点落在“鼓舞士气”“欢庆胜利”，教学“哪里该有提示语、哪里不该有”“哪里说话句可以独立为一节、哪里不该独立为一节”“哪里该写说话句、哪里不该写”。“指向内容”的教学，一般重点都落在“攻打台湾”部分。重难点选择上的差异，或许是“指向写作”的阅读课，跟“指向内容”的阅读课，最大的、最有代表性的分界所在。

此外，“指向写作”的阅读教学，教师要解读出这一篇“独有”的写作上的奥秘，而不是“凤头猪肚豹尾”“围绕中心来写”“起因经过结果”之类的老生常谈。解读出了“独有”，还不够，不能简单地贴标签式地说说课文的写作特色，而应从学生的作文实际出发，选择适用于学生、学生作文迫切需要的“写法”。一篇课文“独有”的写作上的奥秘有好几个，然而跟当下学生的作文现状紧密相关的，可能只有一个两个，或者说，目前学生迫在眉睫、亟须解决的，可能是那一个、两个。换句话说，学生作文中存在的较为突出的、典型的问题，正是“指向写作”的阅读教学要关注、要渗透、要解决的。因此，“指向写作”的阅读教学，其前提、其基础是对学生作文能力与现状的研究和把握。从这个意义上讲，“指向写作”的阅读教学，真正实现了“作文”和“阅读”的链接，真正实现了“读”“写”的完整融合，语文教学由此真正实现和谐共振的“两条腿”走路。

记者：很多“指向表达”的阅读课上，都安排“学生写”的环节。甚至有人认为，课上不写，就不是“指向表达”。而你的课上，很少有“学生写”的环节，你却说你是“指向写作”的阅读课，对此，你有什么解释？

管建刚：我以为，阅读教学中的“指向写作”，更多的是孕育学生的“写作意识”，如篇的意识、篇的路径、段的意识、段的方式、线索意识、读者意识、剪裁意识、剪裁路径等等。我的课中，不大让“学生写”，那是我看到了阅读课中的“写”的问题：第一，阅读教学中的“写”，很多老师往往抓文本的“空白点”，让学生“写”。

这很有问题。如，有老师教《九色鹿》，课文结尾“国王很惭愧”，惭愧的国王会想什么呢？以此空白点，让学生“写”。我以为，写作的奥秘不在这里，写作的奥秘恰恰在于，作者为什么要留下这个空白，为什么不写这些“惭愧的心里想法”。很多老师抓的“空白点”写话，无意中，将课文在写作上的奥秘处，糟蹋了。第二，很多老师选择的“写”点，往往跟“课文理解”相挂钩，这样一来，学生写得好不好，往往跟他理解得对不对、深不深，有着密切的关系。而真正的写作，不是这样的。真正的写作就是写自己心里有感而发的话，写自己的笑、自己的哭、自己的闹、自己的叫。课堂上，学生经常接受这样的“写”的练习，对学生的写作方式，会产生严重的负面影响。第三，也有的“写”，是迁移课文中的写作手法。这是可以的。不过，也不用多，不用每次都要“迁移性练习”。不是每篇课文都让学生写一下，就体现了“读写结合”。机械的“读写结合”对阅读、作文所造成的伤害，都很大。很多作文上的技巧、意识，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即时”的“使用”。我们的教学太功利了，课上教的，恨不得一下课，都能化到学生的血液里、骨髓里。愿望很好，却不现实。

“怀孕”这个词，很有意思。“怀”上，可以很短促；“孕”，非得有那段时间，谁都逃不了。阅读课里的“写作”，主要是“怀上”；至于“用”，得允许学生有一段“孕”的时间，“孕”后，才能生产。写作意识、写作技能，种到脑子里，某天写东西，不期然地从脑子里蹦出来，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生产”。刚怀上，就巴望着生产，搞到最后，只能是危险的“剖腹产”。

记者：“指向写作”的阅读教学，很容易让人以为，你的教学忽视了内容的理解，而没有内容的理解，你又怎能“指向写作”呢？

管建刚：我的阿弟，初中没毕业，补考后拿到了毕业证。他看报纸，少有看两遍的，我问他看得懂吗？他很不屑地说：“这有什么难的。”除了专业性很强的杂志、专著，写给有一定专业水准的读者看；绝大多数的人写的作品，对读者的要求都不高。对读者的要求越高，作者的作品越卖不出去，越没人读。教授的专业性论著，往往只能自费出版。琼瑶的爱情小说，金庸的武侠小说，余秋雨的文化散文，郭敬明、韩寒的作品，普通读者都能读懂。杨红樱的小说，三年级学生都看得咯咯笑，杨红樱不成为“富婆作家”那才怪呢。学古文，要一句一句串讲；不串讲，不知道它讲什么。白话文，用不着。

报纸的选文，不一定考虑像我阿弟“初中没毕业”的。教材的选文，一定会考虑到了“各年级”的读者水平。小学高年级的课文，学生自读三遍，90%以上都能懂。至于那不懂的10%，你老师反复讲，引导，学生也不一定懂，很多“深意”，要搭桥引路，要背景知识，还要人生阅历、情感经历。有的地方，你一层层地讲了，学生点头了，却很快成为他们的“冷知识”，考试了，才拿出来对付一下；有的，考试了也拿不出来，老师只好整理出知识点，让学生背。无数的“深度解读”“深度理解”，不是“解”给听课老师看的，就是为无聊的考试题备的。对学生来讲，这些东西要不是无用功，就可能是精神上的“揠苗助长”。人没到这份上，讲得再有理也没用，负面作用倒出来了：对课文越来越不感兴趣。

很多老师在阅读理解上花了太多的时间，抓的是枝枝叶叶，不是真正的阅读理解能力的训练。只是一些为考而教的东西。考试为什么会考那么多的东西？很多出题者没有弄清楚：阅读理

解的核心能力究竟有哪些。当前流行的PISA阅读测试，只给了个提取信息、鉴别信息、运用信息的粗坯启示，到实际操作者的手里，很多阅读理解的考查会走样，考查的根本不是阅读力，诸如看拼音写词语、填写关联词、写出AABB之类的词语、读短文后写一条公益广告、填写标点符号、写读书名言之类，搞得“阅读理解是个筐，什么题目都往里面装”。 阅读的核心能力是什么？找到了核心，做起来就简单、快捷、有效。你在核心之外的外围，做了很多的事，很忙，很累，效果却不明显。就内容的理解来讲，核心能力我找到5个：（1）概括的能力。（2）联系上下文理解词语、句子的能力。（3）抓重点句、关键词的能力。（4）读懂言外之意的能力。（5）联系生活来理解。一个小学生，以上5个能力扎实了，阅读能力一定“优秀”。5个能力，一个学期主攻一个能力，也只要5个学期。小学中年段，以“阅读方法”“阅读能力训练”为主，到了高年级，完全可以“指向写作”。

“指向内容”的阅读教学，就是花90%的教学时间去纠缠那可能不懂的“10%”。其实，教学应该是，用90%的时间去教学生90%的“不懂”。一篇课文，学生90%不懂的在哪里？——课文是“怎么写出来”的。课文写什么，白话文，一个字一个句的，写着呢。无数的学生对“怎么写”处于“文盲”状态。为什么？我们的阅读教学的重、难点，老在“理解”上；偶尔的“指向表达”，只是点缀，只是“理解”的“锦”上，添了朵体现理念的“花”。常有老师说，这么简单的课文有什么好教的。要让说课文“简单”的老师，写出一篇课文般“简单”的文章来，全中国大概没几个语文老师敢站出来。指向了“写作”，再简单的课文，也有了不简单的一面。

记者：读了你的课例《理想的风筝》，我发现，里面有概括能力的训练，还有理解“中心”，却又感觉你的课，的确是“指向写作”的，这里，究竟有什么奥秘呢？

管建刚：“指向写作”的阅读教学，不是不需要“内容理解”。“指向写作”的阅读教学，不排斥“内容的理解”。“内容的理解”是“写法的理解”的基础，没有对内容的基本把握，“写法的理解”定会似是而非，一知半解。然而“内容的理解”要简化，“要和课文内容分析说再见（崔峦语）”，“内容的理解”不用花那么多的力气去抠，“指向写作”的阅读教学，有内容上的理解，但要求所作的训练，直指阅读理解的核心能力，而不是拿着课文中的一个反问句，要求改成陈述句；或是找到了文章的中心词“机智”，反反复复地让学生去找“哪些地方可以看出主人公的机智”。一堂课下来，学生恨不得喊“机智啊机智，真他妈的机智”。 “指向写作”的阅读课，也要“理解内容”。“指向内容”的阅读教学，“内容的理解”本身就是它的重要教学目标；而“指向写作”的阅读教学，“内容的理解”本身不是目的，“内容的理解”背后，站着“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”。

以《理想的风筝》为例，我让学生概括文中的四个故事的主要内容，这是一项阅读能力的训练，却不是教学的目的所在；概括的背后还站着：（1）为了让学生领悟“用故事来写人”的道理；（2）故事有了“小标题”，便于下面的“四条构思线”的教学的展开。教学《理想的风筝》，我也让学生揪出文中的刘老师“乐观、顽强”的品质特点，然而并没有让学生去“细抠”：哪些字词能看出刘老师的“乐观、顽强”。而是转向了它背后的“写”：前两个故事和后两个故事，表面看没什么关联，内部却有着关联；几个故事能否放一起写，要看它们有无“内在的关联”。

“课文无非是个例子”。例子不重要，重要的是例子背后的东西。例子背后的东西是什么，用专家的话来讲，那就是“本体性课程内容”。语文的“本体性课程内容”，低年段应以“指向朗读、写字”为重点；中年段应以“指向阅读策略”为重点；高年段应以“指向写作”为重点。当然，任何“本体性课程内容”的教授，都离不开“例子本身的内容”。两者的关系怎么处理？“指向写作”的阅读教学这么处理：“内容的理解”要指向阅读理解的“核心能力”，也是“本体性课程内容”；然而又不能到此为止，还要往前走一步，走到“为什么这么写”那里去。

记者：歌德说，内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对于大多人而言是一个秘密。我从你的教学实践中，看到了破解形式奥秘的美好未来。祝愿你的“指向写作”的阅读课，能够走得更深、更远、更好。

管建刚：谢谢。一篇课文摆在那儿，“内容”是“现存”着的。一篇课文摆在那儿，内容怎么“写”出来的，为什么“这么写”而不“那么写”，没有“现存”，一切都“隐匿”起来。这种困苦，对于有志者来说，不是不幸，恰是荣光：开辟者的荣光。再次真诚地感谢小学语文教师的《小学语文教师》。

课 例

我教《理想的风筝》

执教：管建刚 评析：潘新和

构思一：故事，两个两个

师：这是一篇写人的文章，主人公是——

生：刘老师。

师：写人，要用故事。课文写了刘老师的四个故事。请看课文的第四自然段。

（生快速默读）

师：第四自然段，写了刘老师的一个故事：为大家讲故事。（板书：讲故事）

（生读板书）

师：第五自然段，也写了刘老师的一个故事，默读第五自然段，谁能用三个字，概括这个故事。

（生读后，师板书：写板书）

师：课文的第八自然段、第九自然段，也都写了一个故事。请你快读默读，也各用三个字概括。

生：第八自然段写“放风筝”。

生：第九自然段写“追风筝”。

师：课文写了四个故事——

（生读板书：讲故事、写板书、放风筝、追风筝。）

师：课文用四个故事来写人，记住：用故事来写人。（板书：用故事来写人。生读）

师：放风筝、追风筝，这两个故事，都是发生在课余的。讲故事、写板书，都是发生在—— 生：课上的。

师：作者写了四个故事，两个故事发生在课上，两个故事发生在课余，你说这是巧合，还是作者有意的安排？

生：有意的。

师：有意的安排，这就叫“构思”。

构思二：故事，一长一短

师：请你数一数，“讲故事”，也就是第四自然段，大概有几行？

生：大概有13.5行。

师：再数一数，“写板书”，第五自然段大概有几行？

生：7行。

师：再数一数，“放风筝”，第八自然段大概有几行？

生：11行。

师：再数一数，“追风筝”，大概有几行？

生：7行。

师：你看，“课上”的两个故事：一长一短，先长后短；“课余”的两个故事：一长一短，先长后短。这是巧合，还是有意？

生：有意的。

师：可能有的同学，觉得也可能是一种巧合。那么，我们再看第四自然段。第四自然段，有一句话，写刘老师的外貌，找到了吗？指给我看。

师：（快速巡视）对，请一起读。

师：严格来讲，这不是写“讲故事”的，同意不？

生：同意。

师：第四自然段，刚才统计过了，13.5行，减去第一句话的2.5行，写讲故事的，其实是11行。

【生读板书：讲故事（11行），写板书（7行），放风筝（11行），追风筝（7行）。】 师：我一个字、一个标点地统计了：

“讲故事”11行 218字

“写板书”7行 137字

“放风筝”11行 217字

“追风筝”7行 135字

师：现在，你还认为是巧合吗？——同学们，写作文，段落的长或短，是有讲究的，是要想好了的。不是有话就多写点，没什么话就少写点。写作文的挑战之一就在于：明知道这里要写长一些，可就是写不长；明知道这里要写短一些，可是却又那么多的话。

构思三：故事，内在关联

（师指题目，生读：理想的风筝。）

师：课文的题目是“理想的风筝”，显然，“放风筝”“追风筝”，一定要写。——刘老师“上课”的故事，肯定有很多，作者选了“讲故事”“写板书”这两个。请问，能不能换成刘老师“关心同学”，比如，有同学受凉了，刘老师脱下自己的衣服，给同学披上；换成刘老师“博学多才”，会弹琴、会画画呢？

（生沉思）

师：请你默读第八、第九自然段，“放风筝”“追风筝”里的刘老师，是个怎样的人？ 生：是个乐观、顽强的人。

师：如果上课的故事，换成刘老师“关心同学”“博学多才”，与“放风筝”“追风筝”，搭不搭配？

生：不搭配了。

师：猜一猜：上课的故事，应该写出刘老师的什么特点，才跟后面的“放风筝”“追风筝”，特别“搭”？

生：也应该是写出刘老师的乐观、顽强。

师：现在，请你默读“讲故事”“写板书”，这两个故事，是不是也写出了刘老师的乐观、顽强。

生：这两个故事写出了刘老师的乐观、顽强。

师：（指板书，生读）讲故事，写板书，放风筝，追风筝。

师：这四个故事为什么能放在一起？——它们有内在的联系，都指向了刘老师的乐观、顽强。用故事来写人，要注意故事，有没有这样的内在的联系？（生点头）

师：现在，你读这句话——

●他将永远在我的记忆中行走、微笑，用那双写了无数粉笔字的手，放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天上翱翔。

（生读）

师：你认为，“我”记住的只是风筝吗？

生：不是，还记住了刘老师的乐观顽强。

师：作者为什么不直说，啊，刘老师，你的乐观、顽强永远留在我的心里？

生：这样太直白了。

师：对。作文，要有含蓄的美，追求意犹未尽，追求留有余地，让读的人自己去品味、发现。 师：四个故事，我们朗读好一个，短一点的，“写板书”，第五自然段。需要练习一下吗？ （生练习后，齐读。生边读，师边作必要的点拨。）

构思四：故事，其间的连接

（师指板书，生读：用故事来写人。）

师：课文用四个故事写人。

（生读：讲故事、写板书。）

师：这两个故事，一类的，都发生在“课上”，在课文的第四、第五自然段。

（生读：放风筝、追风筝。）

师：这两个故事，也是一类的，都发生在“课余”，在课文的第八、第九自然段。

师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。

生：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。”

师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。

●然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。

刘老师的风筝各式各样：有简单的“瓦片儿”，有长达丈余的蜈蚣（wúgōnɡ），最精妙的是黑色的燕子风筝。他的腿自然不便于奔跑，但他却决不肯失去亲手把风筝送上蓝天的欢乐„„

（生读）

师：这样过渡，也通，也顺。然而，课文还有一个第七自然段。

●北方的冬季漫长而枯燥。当春风吹绿了大地的时候，一种舒展的快意便浮上人们的心头。在晴朗而没有大风的日子，刘老师课余便在校园的操场上，放起他亲手制作的风筝。

师：有点看不明白了吧？在写“课余”的两个故事前，还有这么一段写景的话。——不急，咱们回到课文的开头，写“课上”的两个故事前，有这么两段话——

春天又到了。

柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身。连翘（qiáo）花举起金黄的小喇叭，吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引动无数的人仰望天穹。 （生读）

师：这里也是写景，巧合吗？——你看出了作者的又一个构思吗？

生：写“课上”的故事前，先写一段景；写“课余”的故事前，也写一段景，这是作者的又一个构思。

师：用写景来连接故事，多有意思的过渡，多有意思的构思。

（男生读第一、第二自然段，女生读第七自然段。）

师：发现没有？“上课”的故事前的写景，两个自然段；“课余”的故事前的写景，一个自然段。——咱们把第一自然段、第二自然段合在一起，看通不通。

●春天又到了。柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身。连翘（qiáo）花举起金黄的小喇叭，吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风筝在同白云戏耍，引动无数的人仰望天穹。

生：通的。

师：这里，是可以合为一段，然而，作者掰出“春天又到了”，五个字开头，一起读—— 生：春天又到了。

师：再读结尾的——

生：不见刘老师已经近30年了„„

生：刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您„„

师：（范读）“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您„„”——春天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间意义上的春天吗？ 生：不是。

师：时间之外，还有什么？不用说。我读课文第一自然段，你们读最后两自然段。你们的读书声里，会有答案。

批判：可以避免的缺憾

（师指板书，生读板书。）

师：这真是一篇很棒的文章。然而不能不说，也有缺憾的地方，令人倒胃口的地方。

●只是有一次，他在讲课的时候讲到女娲造人的传说，笑着对我们说：“„„女娲用手捏泥人捏得累了，便用树枝沾起泥巴向地上甩。甩到地上的泥巴变成了人，只是有的人由于女娲甩的力量太大，被甩丢了腿和胳膊。我就是那时候被她甩掉了一条腿的。”教室里腾起一片笑声，但笑过之后，每个学生的心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬。 师：我很不喜欢最后一句。（删去“同时更增加了对刘老师的尊敬”。）

（生再读）

师：到“泛起一股酸涩的感情”，那多好，点到为止，含蓄的美啊。

●有一次，他故意撒手，让天上飞舞的纸燕带动长长的线和线拐在地上一蹦一跳地向前飞跑。他笑着，叫着，拄着拐杖，蹦跳着去追赶线拐，还喊着：“你们不要管，我自己来。”他终于气喘吁吁地抓住线拐，脸上现出得意和满足。我想，那时候他一定觉得幸福而充实，因为他感到了自己生命的强壮和力量。

师：猜，我讨厌的句子在哪里？

生：“因为他感到了自己生命的强壮和力量。”

●不见刘老师已经近30年了。倘若他还健在，这时候也许又会糊风筝，教给自己的孙子，把那精致的手工艺品送上天。依旧仰仗那功德无量的圆木棍，在地上奔走、跳跃、旋转，永远表现他生命的顽强和对生活的热爱。倘若不幸他已经离开了我们„„不，他不会的。他将永远在我的记忆中行走、微笑，用那双写了无数粉笔字的手，放起一只又一只理想的风筝。那些给了我数不清幻想的风筝，将陪伴着我的心，永远在蓝天上翱翔。

师：猜，我讨厌的句子在哪里？

生：应该是“永远表现他生命的顽强和对生活的热爱”。

（师将“永远表现他生命的顽强和对生活的热爱”改为省略号，生读）

师：这样的话，我会更喜欢。写人的文章，忌讳把人的品质特点，直白地说出，还美其名曰“点明中心”。好的文章，都会把“中心”隐藏起来，让读的人去找出来。当然，这是我个人的看法，你可以赞同我，也可以赞同课文，我不强求。

（江苏省吴江区实验小学）

评析：

写作，是一个极为复杂的心理过程。文字“表达”——动笔写，只是这一心理过程的“终端”，是这一心理过程的外化——语词化、定型化，它只是写作活动中的一个环节，不是全部。写作心理行为过程，是由感知、酝酿、选题、立意、构思（选材、谋篇）、表达、修改、反思等构成的，其中的每一个环节，都影响乃至决定了“表达”——动笔写的质量，都须在教学

中慢慢引导学生去领悟。

其中的“构思”，属于写作“运思”的一部分，是在前期思维较为成熟之后，最接近于“表达”的一个环节，它对“表达”的质量的影响是最直接的。因此，管建刚选择“构思”作为认识写作运思的关键点，是明智的。

这个教例是我最欣赏的一个教例。这不仅因为他试图读出作者的“构思”，还在于他的教学意图的集中、明确、深入，整篇课文的教学“构思”不枝不蔓，都围绕作者的“构思”展开，教学的四个部分，体现了步步推进、由表及里的探究——构思一：故事，两个两个；构思二：故事，一长一短；构思三：故事，内在关联；构思四：故事，其间的连接。

第一部分，让学生明白何谓写作的“构思”。

第二部分，让学生明白“构思”体现为对段落长短（内容主次、取舍）的安排与控制。 第三部分，让学生明白“构思”要注意故事与故事（段落与段落）的内在联系。

第四部分，让学生明白“构思”要注意不同故事间的过渡、开头结尾的照应。

一是不同故事间的过渡。

师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。

生：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的情景。”

师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。

二是开头、结尾的照应。

师：（范读）“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年了。”“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您„„”——春天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间春天吗？ 生：不是。

师：时间之外，还有什么？不用说。我读课文第一自然段，你们读最后两自然段。你们的读书声里，会有答案。

这大致上涉及到了写作构思在“谋篇布局”上的基本问题。让学生知道，动笔写之前要考虑怎么写，要理清写哪些故事，故事之间的内在关系，故事如何体现主题，要注意篇章整体上的过渡与照应等。学生明白了原来作者写得好，是因为事前构思得好，自己写作前也要认真构思，把这些问题都想清楚了再写。

与构思能力培养相关的，他将阅读重心从“字词”转向“句”“段”“篇”。这大约也是基于对篇章整体构思上的考虑。

阅读本位思维，大多将注意力集中于“字词句”的研读上，集中在“语感”的培养上。而他的“指向写作”的阅读，更为关注的是篇章结构，注重培养“段感”“篇感”，这是有道理的。 “段”是构成“篇”的基本元素，如何组“段”成“篇”——谋篇布局，这是写作构思的一个重要环节。

我教《神奇的克隆》

执教：管建刚 评析：陈金铭

（一） 课文知识

师：《神奇的克隆》是一篇知识性文章，里面有不少关于克隆的知识。知识要记。记住了，别人才说你有知识。给大家五分钟，边读边记，看谁记得快，记得多。

（五分钟后）

生：我知道克隆就是无性繁殖。

师：请写在黑板上：克隆就是无性繁殖。

生：一般的高等动物，都是有性繁殖的，都有爸爸妈妈。

师：请你写：高等动物是有性繁殖。

生：有一些植物先天会克隆。

师：请你写“植物的先天克隆”。哪些植物会克隆？

生：马铃薯、柳树、仙人掌等。

师：请写到黑板上。

生：植物的克隆还有压条和嫁接。

师：对，你的记性真好，这些细节都记住了。

生：1996年，世界上克隆出了第一只克隆羊，它是高等动物的克隆。

师：对，1996年，我不会忘记，1996年我结婚。请你写上去。

生：一些细菌也会克隆，一变二、二变四、四变八„„这是低等动物的克隆。

生：不对，是低等生物的克隆。

师：“生物”和“动物”，不是一个意思。请你板书：低等生物的克隆。

（师请学生看黑板，朗读黑板上的内容。）

师：这些都是关于克隆的知识，有关于克隆用处的知识吗？

生：我知道克隆可以培育优良的家禽，提高饲养效率。

师：请你板书。

生：克隆可以挽救濒临灭绝的动物。

师：“濒临”这个词会不会写？——不会？看一下书，再写到黑板上。

生：克隆技术能够培植人体的皮肤；“制造”人的耳朵、肝脏和心脏等人体“配件”„„ 师：可以概括为“挽救人的生命”。

（好些同学在板书）

师：关于克隆，可以写一本书、两本书。我们的课本只有一点点。读的时候，你肯定会觉得不满足，想发问。我的问题：为什么那只羊用乡村歌手的名字“多利”呢？你有什么问题吗？ 生：我想知道“多利羊”出生后，是一下子长大的，还是和小羊一样，慢慢长大的？ 生：我想知道，多利羊后来怎么样了？

生：我想知道，为什么第一个克隆的动物是羊，而不是猪、牛？

生：我想知道克隆一只羊，需要多长时间。

师：这些知识，都很有意思。很多知识，我们可以网上查阅，去弄明白。我上网查了，才知道，研究克隆的首席科学家，他最喜欢听女歌手多利·帕顿的歌，因此，取名多利。我顺便还听了多利·帕顿的歌，蛮好听的。——要是你将来克隆出一个小猪，你又很喜欢张杰，你可以叫那只小猪为“张杰”。

（生朗读黑板上的内容）

（二） 内在的“线”

师：黑板上的内容，很乱，东一句西一句的。这篇课文，叫说明文。我们看到的课文，是一个成品。说明文，成品之前，有好几个步骤。第一步，将你要说明的那个东西的知识点，全部罗列出来，不管乱不乱。就像黑板上的。第二步，给这些凌乱的、没条理的知识点，整理、归类。请你默读课文的第二至第五自然段，思考：黑板上的内容该怎么归类？

生：先有性繁殖、再无性繁殖也就是克隆，接着写植物的克隆，低等生物的克隆，高等动物的克隆。

（师随生整理，在黑板上标注序号。生齐读。）

师：这个顺序里有一根线，把它们串起来了，你发现“线”了吗？

生：从我们熟悉的到不熟悉的，从简单的到复杂的。

师：有了这样一条隐藏的线，作者就把凌乱的材料，变得井然有序了。“线”，很重要。写作文，你一定要想一想，“我的线”呢？

师：剩下的内容，写克隆的好处的。四个内容，能不能随便排列？

生：不能，第一是农产品，第二是家禽，第三是挽救动物，第四是挽救人的生命。 师：这么排，你发现了什么？

生：从低级的好处到高级的好处。

师：对，也是一根“线”。写作文，要像作者那样，有一根看不见的“线”，把内容串起来。——这四个内容，写了几自然段？

生：两个自然段。

师：（指黑板）为什么这两个可以合并？

生：这两个都是写“挽救生命”的，还有两个都是写“提高产量”的。

师：对，怎样合并在一个段落里写，也有讲究。——咱们一起来读这两个自然段，感受感受。 （生读）

师：我们看到的课文，是有序的作品。黑板上，“凌乱的材料”到“有序的材料”的过程，我们往往看不到。然而，说明文、很多其他的作文，就是这么一步步来的。写之前，把写的东西罗列下来，乱七八糟地写在纸上；再把纸上的东西，想出个条理，分出个类别。这是非常好的写作习惯，也是一项实用的写作技能。

（三） 写作目的

师：一起读第一自然段。

（生读）

师：“孙大圣”就是“孙悟空”，为什么一会儿“孙大圣”，一会儿“孙悟空”的？ 生：避免用词的重复。

（师出示：《西游记》里的孙大圣，

紧急关头，他拔下一把毫毛，再吹一口气，毫毛立刻变成了一群和自己一模一样的孙悟空。）

师：这段话写得不详细，“孙大圣”后面，可以添不少内容，比如：

《西游记》里的孙大圣，不满玉帝老儿只给他个弼马温，一气之下，大闹天宫，回了花果山。玉皇大帝得知此事，也很生气，派了天兵天将前往花果山，捉拿孙悟空。孙悟空带领猴子猴孙，前来应战。只见云头的天兵天将密密麻麻，根本无法抵挡，紧急关头，他拔下一把毫毛，再吹一口气，毫毛立刻变成了一群和自己一模一样的孙悟空。

（生读）

师：改后的开头，详细多了，也生动多了。你认为，课文的开头用我的好，还是书上的好？ 生：书上的。

师：我写得比书上的多、生动，为什么不好？

生：这段话的目的，是要引出“克隆”，不是介绍孙悟空有多么厉害。

师：哦，课文的目的不在孙悟空。——详写或略写，要看你的作文的目的。有的同学，写了两三年作文，没什么进步，他们写作文的目的错了，只想着完成老师布置的作文这个“作业”。这段话的目的不是写孙悟空的厉害，而是——

生：要引出“克隆”。

师：你为什么写这篇作文，为什么写这段话，把“目的”放在心头，才能知道什么地方要详写，什么地方要略写。

（四） 标点符号

●从一棵大柳树上剪下几根枝条插进土里，枝条就会长成一株株活泼可爱的小柳树；把马铃薯切成许多小块种进地里，就能收获许多新鲜的马铃薯；把仙人掌切成几块，每块落地不久

就会生根，长成新的仙人掌„„

（学生朗读，教师依次出示句子。）

师：这个标点符号，叫什么？（课件出示分号）——知道什么时候用分号吗？

生：几个意思差不多的时候，用分号。

●一些单细胞微生物，如细菌，经过20分钟左右的时间，就可以一分为二，再分为四个，八个„„这就是低等生物的克隆。

师：“一分为二，再分为四个”，也是“内容并列”，为什么用的是逗号？“内容并列”，还不能用分号，使用分号前，必须用过了逗号。这里用过了（师在课件上圈出逗号）。

●人们将克隆技术与其他科技成果结合，可以根据需要培育出优质、高产的粮食、蔬菜新品种；也可以培育大量品质优良的家畜，大大提高饲养效率。

师：这一句也是。内容并列，分号前又用过了逗号（师在课件上圈出逗号、分号）。

●人们利用克隆技术能够培植人体的皮肤进行植皮手术；能够“制造”出人的耳朵、软骨、肝脏和心脏等人体“配件”，一旦病人需要，就能重新“装配”„„

师：画线的句子，这里没有用过逗号，为什么直接用分号了呢？

（生沉思）

生：后面的句子里，用过了逗号。

师：对。几个句子，内容并列，只要其中的一个，用过了逗号，整个句子就要用分号。

●人们利用克隆技术能够培植人体的皮肤进行植皮手术 能够 制造 出人的耳朵 软骨 肝脏和心脏等人体配件 „„

师：细节最能见你的真功夫。标点就是个细节，可以看出你的语文基本功。注意，上面的话，我删去了“一旦病人需要，就能重新‘装配’”，该怎么填标点？

（生练习，师巡视）

师：我发现了两种做法：

人们利用克隆技术能够培植人体的皮肤进行植皮手术；能够“制造”出人的耳朵、软骨、肝脏和心脏等人体“配件”„„

人们利用克隆技术能够培植人体的皮肤进行植皮手术，能够“制造”出人的耳朵、软骨、肝脏和心脏等人体“配件”„„

生：第二个对。前后两个分句里，都没有用过逗号，这里只要用逗号，而不用分号。

师：同学们，每一篇课文，都有值得我们学习的地方，就看你会不会读，会不会学，从什么角度去学。这一课，从知识的角度，你学到了什么？

生：我学到了关于克隆的知识。

师：从作文的角度，你学到了什么？

生：我学到了作文前，要把想到的罗列下来，再整理，分类。

生：我学到了什么地方详写、略写，心里要有一个写作的目的。

生：分号的用法，我有点懂了。

师：每一篇课文，你都要这么学，既学到知识，又学到作文的本领。那多好。下课。

评析：

管建刚给自己的课定位是指向写作的阅读课。我认真读了实录，发现四个板块，果然都指向写作，没有一个板块是凑数。更加值得学习的是，在这样一篇并不高明的说明性文章里，管建刚准确地拎出了这篇文章写作能力的点，一个都没浪费，每一个都练得那么到位。 从学生最后的总结看，四个板块至少学到了：

一，“关于克隆的知识”。

二，“作文前，要把想到的罗列下来，再整理，分类”。

三，“什么地方详写、略写，心里要有一个写作的目的”。

四，“分号的用法”。

我佩服管建刚对教学内容的这种选择。

1. 第一个板块让学生学习“关于克隆的知识”，是非教不可的。毕竟这是一篇传递知识的文章。有效提取信息也是一种颇为重要的能力。何况，管建刚后面还要用这些信息（知识）训练写作内在的那条“线”。

2. 这篇文章，看起来就像一篇学生范文，好像没有多少可取之处；从说明手法运用上看也没多少亮点，只是一味平铺直叙；从传递的信息看，是十几年前的旧新闻、旧知识、旧信息，不能有效刺激学生阅读欲望。

那么，最有价值的是什么？就是文章写作内在的“线”。

这条“线”有逻辑，有层次，有条理，对学生自己写作文有用。多练上几篇这样的文章，自己写作文内在也就有条线，而不至于东扯葫芦西扯瓢了。

因此，第二个板块的学习，是抓住了这篇课文含金量最高的东西。

3. 第三个板块，是学习“什么地方详写、略写，心里要有一个写作的目的”。这是管建刚有感于学生作文存在这样的问题，因而特意训练的。

4. 相信“分号的用法”不少老师也教过，但不知道有没有管建刚教的这样透彻。“几个句子，内容并列，只要其中一个用过逗号，那么，句子之间就要用分号。”——我打赌很多人并没有考虑过这个问题——老师昏昏，学生势必昏昏。

总的看，管建刚教的这四个板块各有其用意。前一个，是在学文体——让学生吸收了这篇课文作为说明性文章的精华。中间两个，是在学文章——“什么地方详细、略写，心里要有一个写作的目的。”最后一个“分号的用法”是学标点的正确运用。

无论哪一个板块，都是因为学生作文存在这些问题，所以要借这篇课文，来矫正这些问题；这就是“课文只是个例子”，这就是“有效训练”，这就是“高效课堂”，这就是指向表达，这就是从写作的角度教阅读。

这些就是管建刚这课的意义所在。