节约.吝啬还是其他:个性阅读如何参与和引导

　　在重庆市“卓越课堂”教学研讨会上，我执教了一堂《临死前的严监生》，这是五年级下册的内容，是一篇古典白话文，因为还没有学习《杨氏之子》的基础，所以对于五年级上期的学生来说，有一定的困难。然而出人意料的，预设的难点没有集中出现在表现严监生人物形象的写作手法上，而是出现在了严监生是吝啬还是节约的辩论上。 　　【教学片断】 　　第一幕 　　师：严监生何许人也？ 　　生1：《儒林外史》中的一个人物。 　　生2：《儒林外史》中写的一个有钱人。 　　师：《儒林外史》写道：严监生家私豪富，有十多万银子。 　　生3：严监生是一个节约的人。 　　生4：严监生是一个吝啬的人。 　　（师板书：吝啬、节约。） 　　师：那么严监生到底是一个怎样的人呢？认为严监生是吝啬的举手？认为严监生节约的举手？（节约与吝啬各占一半，旗鼓相当）在接下来的学习中，我们去深入体会。 　　第二幕 　　师：临死前的严监生给我们留下了深刻的印象，有同学说是吝啬，有同学说是节约，那到底是吝啬还是节约呢？请同学们自主学习，默读课文，勾画相关语句，批注体会。 　　（生自主学习） 　　师：临死前的严监生给你留下了怎样的印象？谁来说一说？ 　　生1：严监生给我留下了吝啬的印象，请同学们看书，“严监生喉咙里痰响得一进一出，一声不倒一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头。”从这里我体会到严监生临死前只想着两根灯草多耗费的一丁点灯油钱。 　　生2：我从这里体会到严监生的节约，严监生还很有人情味，他临死前都还想着为家人多省点钱下来。 　　师：何谓吝啬？何谓节约？ 　　生3：吝啬是小气，节约是勤俭节省。 　　师：节约是该用的就用，不该用的不用；而吝啬就是不该用的不用，该用的也不用。 　　生4：我从严监生的表现体会到了他的吝啬。 　　生5：我认为是节约。 　　师：这临死前的严监生，你想用一个什么四字词形容。 　　生6：半死不活。 　　生7：回光返照。 　　生8：生不如死。 　　师：严监生都半死不活、生不如死了，还只想着那多耗费的两三个铜板的灯油钱，这是吝啬还是节约？ 　　生9：吝啬。 　　生10：节约。 　　生11：吝啬。 　　生12：节约。 　　师：认为严监生吝啬的举手。 　　（认为严监生吝啬与认为是节约的学生各占一半，依旧旗鼓相当） 　　第三幕 　　师：比较对严监生的三次细节描写，想象严监生的心理活动和想说的话，体会严监生到底是一个怎样的人？讨论为什么不写严监生的心理活动和语言描写。 　　师：哪个小组上来与大家交流一下。四人一起举手的小组才能上台来。要求认真听取别人的发言，取长补短，不毫无根据固执己见。 　　（大部分学生都举起了手） 　　（一小组汇报交流“想象三位亲人三猜不中时，严监生三摇不止的心理活动和语言描写”。学生抓住失望——着急——绝望——希望，对严监生的心理活动和语言描写进行了丰富多彩的想象。） 　　师：现在你们说一说，严监生到底是一个怎样的人？ 　　生1：我认为是节约，严监生临死前放不下，希望死后亲人也能像他那样节约。 　　生2：我认为是吝啬，严监生的亲人三次猜测都不中，严监生奄奄一息了还盼着亲人们能明白他的意思，但是亲人们哪里知道他是为了那三两个铜板的灯油钱而垂死挣扎。 　　生3：我既认为他是吝啬，又觉得是节约，因为严监生…… 　　师：你觉得严监生是个矛盾的人？（是的）你也挺矛盾的。 　　生4：我反驳，我认为就是吝啬，严监生都快死了，还惦记着那三两个铜板的事情，这种节约得过分了，不可理解了，就是吝啬。 　　师：现在认为严监生是吝啬的举手。 　　（吝啬略多，但是不明显。） 　　师：同学们，看来本堂课时间有限，不能充分摆出严监生是吝啬还是节约的所有根据和理由，建议同学们下来后，开一个关于严监生是吝啬还是节约的辩论会，充分摆事实、讲道理。 　　第四幕 　　师：同学们想象的严监生的语言和心理活动真是精彩！但为什么作者不把严监生的语言和心理活动写出来呢？ 　　生1：严监生病得奄奄一息，无法说话了。 　　师：看来精彩的描写还得符合事实！ 　　生2：严监生的心理活动没写出来，是为了给我们读者留下想象的空间！ 　　师：是啊，你们看我们41位同学，就读出了41个严监生，如果没有作者留下的想象空间，就没有我们这堂课上同学们精彩纷呈的辩论，也没有这么多个性化的理解。 　　【课后研讨】 　　重庆市小语会秘书长乔桦： 　　1. 研讨课呈现一个具有争议的课堂是很有教研价值的。 　　2. 教师没有采取强制性引导，尊重学生的个性化理解，充分调动了学生的积极性，听说读写，说得精彩，说得多元化。 　　3. 教师的“暧昧”态度，给执“节约”观点的学生一个变相的鼓励，同时因为没有太明确的引导，导致学生不能很好地听取意见，补足己见。 　　4. 个别学生的辩论有点固执己见，没有明确根据，略显为了辩论而辩论。 　　5. 部分执“节约”观点的学生出于对严监生这个可怜可悲的角色的同情和怜悯，可以理解，不存在情感、态度、价值观的引导偏差。 　　重庆市北碚区小语教研员杨蔚： 　　1. 无论是教师明确引导，还是尊重学生的个性化阅读，都有可取之处。 　　2. 有一千个读者，就有一千个哈姆雷特，学生的个性化阅读和多元化理解特定的情况下，应该得到充分的尊重，但在尊重学生的同时，教师也应尊重课标教材本身的价值预设，给予正确的引导。 　　3. 如果对吝啬与节约进行词语感情色彩的分辨，对《儒林外史》的讽刺语言风格进行补充，可以对学生的理解起到很好的引导作用。 　　重庆市高新区实验一小赵平、彭廷美（本课教研团队）： 　　1. 教师主导，学生主体，不可分割，教师该出手时就出手。 　　2. 教师的暧昧态度，是导致学生产生辩论焦点的根本原因。 　　3. 根据课后对学生的调查，绝大多数学生都认为严监生是一个吝啬的人，只有一个学生认为是节约。 　　参会老师A： 　　如果能增加文章的写作背景和作者的个人背景，可以对学生理解文本起到很好的引导作用。学生最终没能完全明确是“吝啬的严监生”还是“节约的严监生”，是不妥当的。 　　参会老师B： 　　支持执教老师对学生多元化理解和个性化阅读的开放性引导，不强制性主导学生的独特理解，因为每个学生的生活经历不一样，家庭环境不一样，对人物的观感和体会也会迥然不同。 　　【教学反思】 　　1. 教师的引导如何收与放。在整个课堂中，充分尊重了学生的个性化阅读体验，在“放”的过程中，学生通过自主学习，合作探究，展示交流，结合《儒林外史》原著所载，以及相应的资料补充，将严监生性格的复杂性体会得比较深刻而全面。不可否认，文学史上基本定性严监生为典型的吝啬鬼形象，但是殊不知严监生这个人物本身就特别具有复杂性和多变性。所以，通过有效的“放”，学生学得自主，学得深入，学得真实。然而，也有老师认为，课堂上的以生为本，并不应一味退让，教师该“出手”时就“出手”，引导点拨不可或缺，只有这样，才能保证一艘艘学生自驾的航船有正确的航向。那么，“放”应该放到何种程度，“收”应该收到何种范围；“放”应该在哪些方面和环节放，“收”应该收拢哪些方面？这些都是值得探讨和深思的问题。 　　2. 教师的参与立足以生为本。“以生为本，减负提质”是课改提出来的目标。没有主动学习的动力和诉求，就没有学习的主体——学生，这样的学习只能算是残次品。那么，以生为本的出路到底在何方呢？重庆市九龙坡区近四年的课改实践证明了“以生为本，减负提质”的出路在于真实、扎实和落实的学习——让学生真实地自主学习、勾画批注，扎实地小组合作、讨论探究，落实地展示交流、拓展提升。只有这样才能充分发挥学生的主观能动性，全方位地提升听说读写的能力，切实加强语言文字运用，从根本上解决“减负提质”的问题。教师需要做的是营造探讨氛围，因势而导，顺势而为，在思维碰撞中，点拨学生深入讨论，激发学趣，求同存异。同时，这也对教师提出了更高的要求，教师在重视师者身份的同时，应该同时重视阅读者身份并存，以阅读者身份去解读文本、审视教材，以阅读者身份去参与学习、组织教学，以阅读者身份去参与交流、点拨引导。