中学教育心理学
第一章 教育心理学的研究对象、任务与方法
1、教育心理学定义为:研究教育对象中的心理现象及其活动规律的科学。
2、教育心理学研究内容的“五要素”“三过程”:
“五要素”:(1)学生——学习的主题因素;(2)教师——教学中起关键作用;
(3)教学内容——学与教过程中有意传递的主要信息部分,表现为教学大纲、教材、课程等。(4)教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。(5)教学环境——包括物质环境、社会环境 、影响学生的学习过程和方法、认知发展过程,教师的教学方法、教学组织。
“三过程”:(1)学习过程;(2)教学过程;(3)评价/反思过程
3、教育心理学的学科性质:(1)教育心理学是一门应用性很强的分支学科;(2)教育心理学是一门综合学科。
4、教育心理学独立于20世纪初期,1903年其标志是美国著名学者桑代克出版的《教育心理学》一书,标志着心理学的诞生。
5、世界上在最早的教育专著——《学记》,“教学所长”,“长善救失”等教学原则;均闪烁着教育学心理思想。古希腊著名哲学家、教育家如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。
6、《大教育论》夸美纽斯、赫尔巴特,赫尔巴特还率先提出,教师是人类的一种神圣的职业。
7、1879年,德国学者冯特,“19世纪的亚里士多德”在世界上建立了第一个心理实验室,标志着心理学这门实验新学科的正式创立。
8、真正使教育心理学成为一门独立学科的学者是美国心理学家桑代克,他是世界教育心理学的奠基人。
9、在我国出版的第一本教育心理学书籍是,1908年由房东岳翻译日本学者著作《教育实用心理学》。1924年,廖世承编写了中国第一本《教育心理学》教科书。
10、教育心理学的研究原则:1)、客观性原则;2)、整体性原则;3)、发展性原则;4)教育性原则;
11、教育心理学的研究变量:1)、客观刺激变量=自变量;2)、反映变量=因变量;
3)、无关变量控制。
12、教育心理学常用的技术方法:1)、观察法;2)实验法;3)测量法;4)调查法;5)经验总结法;6)、教育行动研究。
13、教育心理学研究的程序:1)选择和确立选题;2)文献综述;3)形成假设;
4)选择研究类型和方案;5)资料的收集和整理;6)撰写研究报告。
第二章 心理发展与教育
14、心理发展是个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。这种发展是一种连续不断的由简单到复杂、由低级到高级、由量变到质变的过程,是有一种规律可循的。
15、狭义的心理发展指的是个体从出生到成长这一过程中所发生的一系列的心理成熟,这也是教育心理学所研究的心理发展的主要方面。
16、人的发展主要包括身体发展、心理发展、认知发展和社会发展四个方面。
心理发展是指个体从胚胎到出生一直到终年的过程中发生的有次序的心理变化过程,这种变化与发展是逐渐的、连续而有规律的。
17、心理发展的一般特点:1)、连续性与阶段性;2)定向性与顺序性;3)不平衡性;4)差异性。
18、青少年心理发展的阶段特征:1、少年期(初中阶段)2、青年初期(高中阶
段)
19、心理发展中的重要问题:1、学习准备问题;2、关键期问题;3、终身发展问题
2、关键期问题(关键期是指个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响)。
20、遗传是心理发展的自然条件,为人的心理发展提供可能性,后天环境、教育以及自身的努力使这种可能性变为现实。
21、教育与心理发展的关系;(一)教育在心理发展中起着主导作用;(二)教育要适应受教育者的心理发展的特点;(三)教育要走在学生发展的前面。
22、在“现有发展水平”与“可能发展水平”之间的差距区域即是“最近发展区”。最近发展区是指儿童现有的发展水平与经过他人的帮助可以达到的较高水平之间的差距。
23、皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应这两种形式来达到主题与环境的平衡。
24、影响心理发展的因素:
皮亚杰认为影响心理发展的因素主要有成熟、物理环境、社会环境和平衡四个方面。
25、心理发展的阶段:
皮亚杰把个体的认知发展分为:1、感知运动阶段(0~2岁)主要是一些本能性的反射阶段、2、前运算阶段(2~7岁)此阶段的特征:思维的不可逆性;自我中心化特征。3、具体运算阶段(7~11岁)和4、形式运算阶段(12~15岁)四个阶段。
26、认知发展与教学的关系:1、认知发展制约教学的内容和方法:2、教学促进学生的认知发展。
27、维果斯基(最近发展区理论)维果斯基认为,儿童两种发展水平:一种是现有的(或当前的)发展水平;另一种是潜在的(或未来的)发展水平。
维果斯基提出“教育应当走在发展的前面,学生的发展离开了教学就无法发展”教育教学工作应适应最近发展区,走在身心发展现有水平前面,从而跨越最近最近发展区而达到新的发展水平。
28、人格(个性)定义:决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
29、最具代表的人格发展理论是埃里克森的人格发展阶段理论。
30、人格发展的前五个阶段是儿童成长和接受教育的时期,这五个阶段包括:婴儿期、儿童早期、学前期、学龄期、青年期。
31、影响人格发展的社会因素:主要有遗传和环境两方面,二者交互作用,决定了人格的形成和发展。环境因素包括:家庭教养模式、学校教育、同辈群体。
32、自我意识是个体对自己以及自己与周围事情的关系的意识。
自我意识包括:自我认识、自我体检、自我监控三种心理成分。
自我意识影响与发展经历了生理的自我、心理的自我、社会的自我三个阶段。
33、学生的认知差异:(认知发展的差异;智力差异);性格差异。
认知方式差异:(1)场独立性与场依存性(场独立性的人独立进行分析,场依存性的人较多的依赖外在)(2)沉思性与冲动型(沉思性创造能力好;冲动型阅读困难,成绩不好)(3)复合性(中国)与发散性(西方)。
34、智力的差异(个体差异、群体差异)
第三章 学习理论
35、狭义的学习概念,即是指在校学生的学习。学生的学习是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统的进行的,是在较短的时间接受前人所积累的科学文化知识,并以此来充实自己的过程。
36、学习的类型:一般将学习分为:知识的学习、技能和熟练的学习、智能的学习、道德品质、行为习惯的学习。五种。
37、中学生学习教育的主要任务?
一、身体方面,加强身体保健和青春期教育;
二、认知学习,抽象思维和探究能力;
三、思想品德方面,加强中学生德育建设。
38、桑代克的联结主意学习论
桑代克实验结果:动物解决问题的过程是不断的尝试和不断地错误的过程; 首先,提出学习的实质是刺激与反应之间形成联结的过程。
其次,学习联结是通过多次渐进的尝试与错误直到成功的一种过程。
桑代克总结:动物和人的学习有以下三种基本规律:1、准备律;2、练习律;3、效果律;
39、斯金纳强化学习论
斯金纳的学习理论包括:1、对学习本质的理解;2、强化理论;3、教学机器与程序教学。
斯金纳把行为分为两类:一类是应答行为;二类是操作行为。
斯金纳,人的一切行为几乎是操作性强化的结果,强化就是通过强化物增强某种行为的过程
斯金纳分正强化(奖励)、负强化(降低任务难度)。
40、班杜拉观察学习理论
班杜拉认为,学习的实质应该是观察模仿学习。
班杜拉把学习规划为注意保持、保持过程、再现过程、动机增强过程四个阶段。
41、认知心理学的学习观
学习实质上是组织一种完形。
学习就是一种能够突然的顿悟和理解。
42、布鲁纳的认知发现学习理论
(一)学习的实质即形成认知结构;(二)知识的表征;(三)新知识的学习获得;
(四)发现学习
43、加涅的认知——知道学习理论
加涅认为,学习的要素包括学习者、刺激情境或刺激、记忆与反应。
44、安德森的认知表征学习观
认知心理学把人的学习看作像计算机一样的信息加工系统。
45、人本主义的学习观
(1)人本主义的知识观
知识学习应该具有两种内容:一是学到一种新的知识;二是所学的知识能使个人产生新意义。
(二)人本主义的学习观
学习的实质是个人潜能的充分发展,是自我的发展、人格的发展。
(三)人生主义的学生观
强调要把学生当人来看待,相信学生自己的潜能。
(四)人生主义的教师观
罗杰斯主张用“学习的促进”者代替“教师”这个称谓。
(五)人生主义的教学观与模式
1、以题目为中心的课堂讨论模式
2、开放课堂模式
3、自由学习的教学模式
46、建构主义的学习观
(一)建构主义的知识观
建构主义者强调知识学习的实质,是学习者主动地建构内部心理意义的过程, 建构主义者认为,知识学习活动的本质是语言的建构活动。
(二)建构主义的学习观
1、学习的主动建构性
2、学习的意义性
3、学习的情境性
(三)建构主义的学生观
学生建构知识主要是通过改变、组织和重组原有的知识和信息。
(四)建构主义的教师观
在建构主义的视野下,教师的作用已不在给予“真理”,而是“在确定的经验领域里,在概念建构上给予学生支持和控制”。
教师不再是教学活动中唯一的主角,转换成学生学习的辅导者、教学环境的设计者、教学气氛的维持着、教材的提供者等等,并最终成为学生学习的合作者和促进者。
47、对建构主意的评价
首先,建构主义的学习观在一定程度上丰富了教育心理学的知识论和认识反映论。其次,建构主义给当前的教育教学改革实践注入了新的活力;最后,建构主义的学习理论同时也面临着不少问题。
第四章 知识学习
48、知识是人类的认识成果和文明成就的结晶。
49、广义知识则是主体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。
50、知识的分类:
知识(广义的知识):1、陈述性知识(狭义的知识);2、程序性知识(技能){智慧技能、动作技能、认知策略}
51、我国的传统教育心理学,将学习知识的心理过程分为知识的理解、知识的巩固和知识的应用三个阶段。
52、知识学习的过程:
一、知识的理解
二、知识的巩固
三、知识的应用
四、概念的理解与教学
五、错误观念及其转变
53、影响知识理解的因素?
影响理解的客观因素:
1、学习材料的内容;2、学习材料的形式
影响理解的主观因素:
1、原有知识经验背景的影响;2、主动理解的意识与方法
54、知识的巩固
知识的巩固指知识学习过程中对所学知识的长久记忆,主要包括识记、保持、再认和重现。
识记:1、有意识记是具有一定目的,并经过一定努力才能完成的识记;2、无意识记是没有预定目的具有很大随意性。
保持:记忆的内容不能保持即意味着产生了遗忘,其进程是先快后慢。遗忘进程,遗忘进程,艾宾浩斯,遗忘曲线。
55、什么是概念?
概念,就是用某种符号所代表的一类具有某种共同关键特征的事物。 概念的要素有:1、名称;2、内涵;3、外延。
56、陈述性知识?
陈述性知识是指关于事物及其关系的知识,它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等,用于回答“是什么”,“为什么”的问题。
57、陈述性知识学习的类型?
奥苏泊尔将陈述性知识学习分为三类,1、符号表征学习;2、概念学习;3、命题学习。
58、程序性知识的概述
现代认知心理学中,安德森认为程序性知识是以产生式和产生式系统来表征的。
59、程序性知识的获得过程有三个阶段:
1、陈述性阶段
2、联合阶段
3、自动化阶段
60、学习策略的定义:个人调控自己的认知活动以提高认知操作水平的能力,它包括具体的学习方法或技能与学习的调节和控制技能。
61、学习策略的分类:学习策略包括1、认知策略;2、元认知策略;3、资源管理策略。
1、认知策略在学习策略中起核心作用,认知策略的改建是学习策略改进的原因; 认知策略主要包括复述策略、精加工策略、组织策略。
2、元认知策略在认知活动中进行的不同阶段,分三类;
(1)计划策略、(2)监控策略、(3)调节策略
62、学习策略教学措施主要有;
首先,确定需要重点掌握的学习策略;其次,教学方法应该灵活多样;第三,结合学科知识的教学进行训练;第四,注重元认知策略的培养;第五,引导学生评价训练的有效性。
第五章 动作技能与智力技能的学习
63、技能是指运用一定技能,经过练习而获得的一种符合法则的活动方式。 知识的掌握是形成技能的前提,练习是形成技能的途径,掌握符合法则的动机方式是技能形成的标志。
64、动作技能的三个形成阶段:1、认知——定向阶段;2、动作系统初步形成阶段;3、动作协调和技能完善阶段。
65、练习进程的特点?
1、练习成绩随练习的进程而逐步提高;2、练习进程中存在高原现象;3、练习
进程是不均匀的;4、练习中存在个别差异。
高原现象:联系成绩的进步并非直线式的上升,有时会出现暂时停顿的现象。
66、智力技能与动作技能 区别?
智力技能也叫认知技能,借助内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式;动作技能也叫运动技能,借助骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式。
67、加涅智力技能层次辨别——具体概念——定义性概念——规则——高级规则;他认为这五类智力技能存在着由简单到复杂的层次排列关系,高级规则以简单规则学习为前提条件。
68、加里培林的智力技能按阶段形成理论分为五个阶段:1、动作的定向阶段;2、物质与物质化动作阶段;3、出声的外部言语动作阶段:4、无声的外部言语阶段;
5、内部言语活动阶段。
69、智力技能学习的过程与条件?
(一)辨别学习;(二)概念学习;(三)规则学习
70、知识的迁移:人们在一种情境中所获得的知识,可以影响到随后学习的另一种知识。
正迁移:对学习其促进作用;负迁移:对学习其干扰或抑制作用。
有关迁移理论有以下几种;1、形式训练说;2、共同要素说;3、概括说;4、关系说;5、认知结构轮
根据认知结构迁移理论,“为迁移而教”实际上是塑造学生良好的认知机构问题。
第六章 问题解决与创造力的培养
71、解决问题概述
所有问题都包含三个基本成分:给定、目标、障碍
72、影响问题解决的因素
1、动机因素
2、问题表征
3、定势
4、功能固着
5、知识经验
73、“创造心理学之父”吉尔福特
创造性具有流畅性、变通性、独立性的特点。
74、华拉斯的“四阶段”学说
任何创造性活动的过程包括准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段、验证阶段。
75、创造力的投资学说
斯腾伯格,创造性基本资源有:1、智力,2、知识,3、思维分割;4、人格特征;
5、动机,6、环境。
76、如何培养创造性人格?
一是通过开设创造性课程;二是通过改革教师的教育态度和方法;三是提倡课内课外结合。
第七章 品德心理
77、品德,即是一个人的思想道德品质,他是作为活动主体的人再依据一定的社会规范做出某种社会行为是所表现出来的相对稳定的心理特征。
在人的个性中,品德是个性的核心成分。
正确理解品德应该把握:一、品德所调节的是人的社会行为;二、品德与一定的社会规范或道德准则相联系。三、品德是一种相对稳定的心理特征;四、品德是
社会道德在个体身上的反映。
78、品德的心理结构
品德是由道德认知、道德情感、道德意志、道德行为四种基本心里成分构成。
79、皮亚杰采用了自己独特的临床研究法(谈话法)
皮亚杰认为,儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的发展过程。 他律道德根据外在道德法则而作判断,只注意行为的外在结果,不考虑行为动机; 自律道德则从主观动机出发、用平等不平等、公道不公道等标准来判断是非。
80、科尔伯格,将学生的道德发展划分为三种水平:1、前习俗水平;2、习俗水平;3、后习俗水平。
81、弗洛伊德认为,个性由彼此相关的本我、自我、超我构成。
道德发展的基本规律是:从无意识到有意识,从不自觉到自觉,从生理上的自制道心理上的自制。
82、品德内化三个阶段:1、社会规范依从;2、社会规范认同;3、社会规范信仰;
83、品德培养的思路与方法
(一)提高道德认知水平的途径
(二)道德情感的培养
(三)道德行为培养
(四)综合性的培养方法
第八章 学习动机
84、动机是引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
动机具有四种功能:一是激活功能;二是指向功能;三是维持功能或称强化功能;四是动力功能。
动机的分类:生理性动机和社会性动机;外在动机和内在动机。
85、动机的结构因素:
1、需要与驱力(内部原因):2、期待与诱因(外部条件)
86、美心理学家奥苏贝尔提出,学校情境中的成就动机主要由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力组成。
88、学习动机与学习效果的关系
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,并不是决定学习活动的唯一条件。
按照“耶克斯—多德森定律”,学习动机或强或过弱,都会导致学习效率降低。 中等程度的动机,即唤起个体最佳的动机水平,对学习具有最佳效果。
89、动机强度取决于需要、期望、诱因
动机强度(T)=f[需要(M)*期望(P)*诱因(I)]
90、持能力增长观的个体他们往往倾向于树立掌握目标,把自己目标定位在掌握知识和提高能力上;持能力实体观的个体倾向于树立成绩目标,将自己目标定位在好名次好成绩上,采用他人标准来评价自己,即胜过他人才是成功。
91、班杜拉 自我效能感是指个体对成功实施达成特定目标所需行动过程的能力的预期、感知、信心或信念。(自己对自己能力判断)
92、影响自我效能感形成因素:1、个体自身行为的成败经验:2、代替经验;3、言语劝说;4、生理和情绪状态。
93、动机的归因理论
归因:人们对自己和他人的行为进行分析,推论其内在原因的过程。 美.海德将原因归为(1)向外,(2)向内;
将归因分为:环境归因和自身因素(个人归因)。
94、美.韦纳 活动成败受六因素影响:1、能力2、努力3、任务难度4、运气5、身心状况6、外界环境。
第九章 心理健康教育
95、健康是一个多方面的、多曾次的整体概念,包括心理健康、生理健康、社会适应良好和道德修养良好四方面的含义。
所谓心理健康是指旨在发挥个体潜能的内部心理协调与外部行为适应相统一的良好状态。
96、心理健康的标准:1、智力正常 2、情绪乐观 3、意志坚定 4、人际和谐 5、正视现实 6、人格完整 7、反应适度 8、特征吻龄
心理评估方法:1、观察法 2、会谈法 3、测验法
97、在中小学开展心理健康健康教育的意义是深远的:一、有心预防心理疾病,保障学生心理健康 二、提高学生心理素质,促进其人格全面发展, 三、有效帮助学生矫正心理偏异问题。
学校心理健康教育的目标:
第一、开发和提高心理能力;第二、改善心理调节和适应;第三、预防和矫治心理偏差。
学校心理健康教育的内容:学习心理辅导;人际关系指导;性心理健康教育;自我意识发展指导;认知发展指导、个性完善、心理障碍预防
第十章 教学设计
98、教学设计的概念:教育实践工作者为达成一定的教学目标,对教学目标进行系统规划、安排与决策。
教学设计的功能:控制功能、激励功能、创造功能。
教学设计的原则:(一)以学生为主体的原则;(二)以教师为主导的原则;
(三)可操作性原则;(四)创新性原则;(五)灵活性原则。
99、教学设计的程序:第一,确定教学的预期目标;第二,了解学生的起点状态;第三,分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能,或应形成的态度与行为习惯;第四,思考用什么方式和方法给学生呈现教材;第五,选用恰当的工具和手段对教学结果进行科学的测量和评价。
100、教学目标的确定、教学内容的分析与组织、教学对象的探讨与分析、教学媒体与方法的选择与应用、教学效果的评价,是教学设计的核心环节。
教学目标陈述理论问题 布鲁姆将教育目标分为三个基本领域:认知领域、情感领域、动作技能领域。
布鲁姆把认知领域教育目标分为六级:知道、领会、运用、分析、综合、评价。
101、课的类型及特点
按照课的主要教学目的的不同,将课划分为两大类:单一课和综合科; 单一课:授新知识的课、检查科和复习课。
综合科的结构是:1、组织教学2、检查作业 3、揭示课题 4、讲授新科5、巩固复习 6、布置家庭作业。
第十一章 教学评价
102、教学评价概述:评价、测量、测验、评定
测量和检测是对学习结果的客观描述,而教学评价是对客观结果的主观判断与解释,测量与检测所得到的结果,只有通过教育评价,才能判断这种客观描述的实际意义,才有实际价值。总体来说,他们三者的关系是:测验是测量的工具,测量是评定的依据和手段,评定是测量的目的和结论。
测评的目的把测验分为安置性测验、诊断性测验、形成性测验、终结性测验。 测评的基本功能:(一)导向功能 (二)鉴定和选拔功能(三)训练和发展功能;(四)教育与改进功能 (五)反馈与管理功能 (六)强化与激励功能。 103、档案评价:教师对学生学习过程和结果进行的客观、综合评价。
档案评价的实施策略:1、评价标准的制定 2、评价的反馈 3、评价制度的确立 4、学生评价技能的训练5、教师对评价的参与程度。
第十二章 教师心理
104、教师的职业劳动,具有示范性、复杂性、长期性、艰苦性、创造性。 105、“专业工作者形象”《中华人民共和国教师法》规定“教师是在学校及其他教育机构中履行教育教学职责的专业人员”。
所谓专业化指:具备高度的专业知识、特殊技能和责任感而异于其他职业而言。
106、就内涵来看,教师素质结构应该包含自然素质和社会素质
自然素质:教师应该具备身体健康、精力充沛、完成教育任务
社会素质:思想道德素质、心理素质、知识能力素质、
就结构来看,教师素质结构包括:职业理想、知识水平、教育理念、教学监控能力以及教学行为与策略。
107、教师职业的专业化:1、专业精神2、教育理念 3、教师的知识水平、4、教师的能力水平、5、教师职业的积极情感。
108、教师职业的积极情感主要包括:教师的威信、教育信念、责任感、自我教学效能感。
109、专家型教师主要有以下三方面:1、具有丰富而有效的专门知识;2、能够高效率的解决教学领域的问题;3、具有很强的洞察力