对课程本质的一些思考
对课程本质的一些思考
摘要:课程作为一个完整的系统,其本质无论从哪一个方面定义都不是完善的。可以说课程是教学科目;也可以说课程是预期的学习结果和目标;还可以说课程是经验与经验的获得;甚至还可以说课程即实践活动。
关键词:课程 课程本质
翻开各类教育著作,几乎没有不提及课程的,但对课程的界定则是见智见仁,很难达成共识,并且在所有的教育术语中课程是用得最普遍而定义最差的一个。现如今课程研究领域中学派林立、异说纷呈,如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突;课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。
所以,探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件,同时它也是首要的课程理论问题。从历史上看,课程实践一直走在课程理论前面,但对于课程是什么(即课程本质)的追问,人们给出了教学科目说、教学活动说、学习经验说等解答,但课程究竟是什么似乎仍是一个谜,谜底若即若离,若有若无。
1对课程本质观的分析
1.1课程即教学科目
从课程实践的历史来看,尽管课程一词原初主要强调的是“学程”,但它却一直是作为“学科内容”的同义语而被理解和运用的。因此,从一开始课程实践就已脱离其原始旨意,无论是中国古代的六艺:礼、乐、射、御、书、数;欧洲中世纪的七艺:文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐;还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等无一不是把课程看作是所教授的学科,强调知识、技能的传授。这些课程都从社会需要的角度出发组织教学科目,强调传授学科的知识体系,实质上是教程。所以很容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动对学生成长的重大影响。[1]夸美纽斯的泛智主义课程论,斯宾塞、赫胥黎等人的功利主义课程论,赫尔巴特的主知主义课程论等无不是将课程视为学科内容。这种单一的课程观一直到20世纪30年代后随着课程研究的蓬勃开展才有所改变。但这种课程理论及其在实践领域的应用至今仍起着主导作用。
1.2课程即预期的学习结果和目标
在英国和北美普遍存在一种将预期结果和目标视为课程,而将内容或经验看作课程的手段的课程观。这种课程观源于博比特、查特斯的课程工学,后来经泰勒的完善及莱顿斯通等人的修改,发展成至今仍占主导地位的课程编制的目标