行为主义.认知主义.建构主义的学习理论
行为主义、认知主义、建构主义的学习理论
一、行为主义学习理论
行为主义学习的研究是通过动物进行的，是不适合人类的，因为人是有高级认知思维的，人通过思考学到或者悟到很多知识。强化理论是美国的心理学家和行为科学家斯金纳、赫西、布兰查德等人提出的一种理论，属于行为主义理论。在20世纪初美国-心理学家-约翰·华生就创立了行为主义理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。行为主义学习理论可以用刺激－反应－强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，学生的任务则是接受和消化。
其主要观点是：行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。行为主义学习理论可以用刺激－反应－强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。
行为主义学习理论有以下的一些局限性：第一，它否定了人的复杂性、丰富性，认为通过环境的刺激就能使学习者获得知识，得到发展。认为学习者学习的过程就是刺激与反应连接的过程。第二，它强调了知识的本质性，认为学习者就是掌握知识的，只能对刺激做被动的反应。知识就是理性的存在。第三，强调强化在学生学习过程中的作用，而忽视了学生自身的心理发展变化。比如有名的戴尔的经验之塔所强调的正是媒体技术在对学生的学习过程中所起的促进作用，它并没有认识到学生自身的复杂性。它一味地强调了二元性，认为环境与学习者都是确定的，忽视了二者之间可能存在的某种关联性，而所有这一切都是后现代主义所不能接受的。
二、认知主义学习理论
20世纪60年代，行为主义心理学的统治地位被认知心理学所代替，认知学习理论得到快速发展。其中，皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论、信息加工的学习理论等都有很大影响。在环境与个体的关系上，认知学习理论认为：是个体作用于环境而不是环境引起人的行为。环境中的各种刺激是否受到注意或加工，取决于人的内部心理结构，是人根据自己的内部心理结构做出的选择。个体通过与环境的相互作用而赋予经验以意义，并对经验进行组织和再组织，从而修正或建构自己的认知结构。因此，认知学习理论要研究的是个体处理环境刺激时的内部心理过程。例如，皮亚杰认为，儿童的智慧和道德结构都不是环境直接内化的结果，而是环境与个体图式之间建立联系，通过内部的协调、创造而得到建构的，这是一个个体利用自己已有图式（即认知结构）与环境进行相互作用，通过同化和顺应而达到与环境的动态平衡的过程；布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，他在对知觉和思维、认知和发展进行深入研究的基础上提出了发现学习理论，认为教师应当通过指导发现法，引导学生通过主动探索而解决问题，从而形成自己的智慧或认知生长；奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，他强调学生的学习应该是有意义的接受学习，这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的，其结果是新旧知识意义的同化。
其主要观点是：学习不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和自己已有的认知结构联系起来，积极构建起知识体系。认知主义在强调外界环境的刺激的同时，也强调了学习者对知识的加工的过程，也就是说它开始重视了人在学习过程中的复杂性及丰富性，认知主义显然在行为主义的基础上得到了长足的发展，但是仍然没能摆脱客观主义的束缚，它认为知识是客观的，仍然存在着某种权威，知识是理性的反应，我们是能够把握事物的本质的。
认知主义在强调外界环境的刺激的同时，也强调了学习者对知识的加工的过程，也就是说它开始重视了人在学习过程中的复杂性及丰富性，认知主义显然在行为主义的基础上得到了长足的发展，但是仍然没能摆脱客观主义的束缚，它认为知识是客观的，仍然存在着某种权威，知识是理性的反应，我们是能够把握事物的本质的。
三、建构主义学习理论
90年代建构主义引入教育领域，为教育教学的发展带来了生机，带来了活力。在建构主义看来，学习者学习的过程是学习者自主意义建构的过程。是它对这个世界的自主意义上的反应。显然，它反对对知识的唯一性的建构，即认为每个人对知识的建构应该都是与现存社会对这一知识的理解有关联的，它强调了人的丰富性与复杂性，由于每个人的思想，每个人的知识境界是不同的，那么他在进行建构的时候必然会形成自己的思想与理解，也就是说每个人对知识的理解是不确定的。这种思想正是后现代主义所具有的。这与现代主义所强调的知识的唯一性，知识的权威性是相对的。后现代主义课程观的一个理论依据就是皮亚杰的生物学上的观念，而皮亚杰正是建构主义的先驱。在他看来，学生学习的过程就是一个由平衡→不平衡→平衡的过程，一个平衡的结束正是另一个不平衡的开始，对知识的理解永远都是处在不停地运动，不停地变化之中的，并不是一成不变的。从行为主义的典型的二元论到认知主义对学习者内部学习世界的关注，到建构主义的对学习者自主意义的建构，到它所体现出来的，在学习过程中人与人之间的相互作用，通过协作与会话来进行意义的建构，强调人与人之间的交互作用。突出了人是社会关系中的人，人不是孤立的观念，我们可以看出后现代主义的思想在建构主义的学习理论中得到了展现。因为它与后现代主义的几个特点是相吻合的，它反对对事物的复杂性的否认，认为事物是复杂的，人也是复杂的，它反对表象主义，反对二元论，而这一些都在建构主义的学习理论中得到了体现，学生在学习的过程中更加强调了知识的自主意义上的建构，而不是外界的强迫，同时，它也强调了学生学习的过程是一个协作与会话交流的过程，师生之间是一种主客融合、物我两忘的生命境界。同时，建构主义强调情境的复杂性以及知识在实际生活中的应用，这无不与后现代主义所提倡的反基础主义相吻合，以差异、多元取代统一、普遍、以不确定性取代确定性。每个人对知识的建构都是不同的，不要要求一种确定性。
建构主义认为，①学习是学习者主动建构内部心理表征的过程；②学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；③学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；④学习不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的
意义过程。
建构主义强调学习者主动建构过程的独特性。 建构主义学习理论与认知主义学习理论的比较
比较项目
学生在学
习相同知
识的过程
中所进行
的信息加
工活动是
否一致
持客观主义立场
知识是客观的，是对
客观世界的反映，是
真实的、可靠的、稳
对知识的
理解 定的。倾向于把知识看成是由外部输入
的，认为知识由言语
来表征，通过教师讲
授的方式把知识准
确地传递给学生
认为学习结果是形
成认知结构，它是高
度结构化的知识，是
学习者形
成的认知
结构 按概括水平高低层次排列的。 加涅认为是直线结
构，布鲁纳、奥苏贝
尔等人认为是层次
结构， 知识是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性的知识意义的表征。 学习可分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。在此领域，反对客观主义的外塑论，把知识看成是主体与客体相互作用的结果。学习并非外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建构的。 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且新知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 一致 因此，如何引导学生进行有效的信息加认知主义学习理论 建构主义学习理论 有各自的独特性（这是因为每个人的知识背景、认知结构各不相同） 在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录信息，而是主动地建构对信息的解释，是根据自己的知识背景，工，形成认知结构，借助储存在长时记忆中的信息，包括信息加工策略，对是教师的主要工作 信息进行主动的选择和加工，形成一种独特的信息加工过程，构建自己关于知识的意义
认知主义的层次结直线结构或层次结构已无能为力。 建构主义认为，学习应是抽象与具体、结构与非结构、构的知识是封闭的。 情境与非情境的结合。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习目的是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实、概念、策略、概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。网路结构的知识是打通的
情境化教学，协作化学习
教学过程要以学生为中心，因为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象。
对教学的
去情境化教学
作用 变万化的，只有将所学知识与一定的真实性任务情境挂
起钩来，才能建构起能灵活迁移应用的知识经验。 教学模式：随机通达教学设计，支架式教学设计、抛锚式教学设计、自上而下的教学设计等
要注重在实际情境中进行教学，现实情境是具体的、千