教育心理学复习资料

教育心理学

 第一章：绪论

第一节：教育心理学的对象、意义

教育心理学：是研究学校情境中学与教的基本性理学规律的科学。简言之，就是研究学生如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。

理解教育心理学的四个要点：

1教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求 2教育心理学不是研究所有的学与教的问题，主要研究学校情境中的学与教

3教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度

4教育心理学以学生的学习过程为研究核心，其研究序列是学与教而不是教与学

1、 增加对学校教育过程和学生学习过程的理解

2、 教育心理学知识是所有教师的专业基础

3、 有助于科学地总结教育教学经验

4、 提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

第二节：历史、发展、现状

教育心理学成为独立学科是从1903年桑代克著《教育心理学》开始的。

发展阶段：（1903——20世纪80年代）

1、 初创时期：1903—20实际20年代

这一阶段主要是桑代克的理论占统治地位，强调教育测量和统计分析以及学科心理的研究。

2、 过渡时期:20世纪30年代—20世纪50年代（我国的教育心理学开始兴起）

3、 发展时期20世纪50年代—20世纪80年代（这一时期教育心理学的发展最为显著） 布卢姆——《教育目标分类》——“掌握学习”理论

布鲁纳——《教育过程》——认知发现学习理论

加 涅——《学习的条件》——学习分类

奥苏贝尔——提出有意义言语学习理论

安德森——坚持行为主义观点

现状和趋势：

1、 学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题

2、 认知心理学的理论深入学与教的过程研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进

3、 重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视因材施教

4、 更重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一

5、 人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加

第三节：教育心理学的研究方法

教育心理学的研究原则：1、理论联系实际 2、教育性原则

3、发展性原则

1、 观察法（自然观察法）：在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解

2、 调查法（可信度差）：通过其他有关材料。间接了解被试者的心理活动，调查的途径和

方法多种多样。

方法：口头报告、观察记录、经验总结、了解分析学生作品、问卷方式

3、 教育经验总结法

4、 自然实验法：在学校教育的诗经情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。有主动性、严密性。是教育心理学最常用、最适用的方法。

5、 实验室实验法

6、 临床个案法：对学与教的个案做详尽的观察、评量与操纵的研究法。

 第二章：现代心理学的教育观

第一节：对学校教育现象的心理学认识

教育是培养人的一种社会现象。

广义的教育：指有系统地影响人的心理发展的一切方面，包括人从出生到死亡的整个一生。 狭义的教育：特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。

传统教育观认为：教育就是传授知识经验和技能；现代教育观认为：教育所达到的应包括态度、行为方式、信念、价值体系、技能和知识经验等各个方面。

学校教育过程的核心、实质：要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。

学校教育对学生个体发展的影响主要表现在：

1、 影响学生个体的社会化；

个体社会化：指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。

学校就是促使学生个体社会化的专门机构

2、 影响学生个体心理的发展。（个性化的过程）

学校教育总是要通过塑造或改变每一个学生个人的心理和行为服务社会和个人。

学生个人心理的发展目标，是要使其成为一个“完整的人”，能在现在和未来适应他人，适应变化着的生活、学习和工作环境。——这是学校教育的主要价值。

现代教育表现出的两条最基本的发展趋势：

1、 改变现有教育体制，形成终身教育的制度，使一个人不带能通过学校学习，还能通过重

重校外的社会机构学习，使社会变成学习化的社会。

2、 学校教育的人物必须转变，从主要传授已有的知识经验转变为主要培养学生形成能独立

地、积极地进行学习的“自我教育”能力，也就是使学生“学会学习”。“学会学习”是现代人个体发展的关键，“学会学习”就是“学会生存”。

教学：是企图诱导学习的一种活动系统或工作制度。

课：是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到的教学目的。 课的三要素：一段时间、教师和学生、师生相互作用。

课的组成部分：内容输入、师生及学生之间的相互作用、经验输出

课堂情境：是学校特殊性的体现。创设适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务。

第二节：学生和教师

学生群体的分类：（根据其组成方式及性质）

1、 正式的学生群体:即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织 班集体是最重要的学生集体

根据班集体的性质，可分类为：团结的班集体、三句的班集体、离散的班集体

一个优秀班集体的形成过程：组建阶段—形核阶段—形成阶段—发展阶段

美国心理学家史莫克建议，教师应在下列各方面指导与运用班集体

① 利用教师对班级的期望，使学生加强对自己与对班级的期望

② 利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和教育能力

③ 利用教师对学生的接纳和爱护，促进学生间的友爱与团结

④ 利用教室对学生的期望效应，发展与修正学生的共同行为标准

⑤ 利用师生间的相互交流，增强学生彼此沟通的能力

⑥ 利用师生间和班级共同奋斗的目标，加强学生间相互合作、团结一致的精神

2、 非正式的学生群体（是客观存在的，对青少年的发展有重大影响）：即没有正式规定建

立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。

非正式学生群体形成的主要影响因素：①空间因素 ②类似性因素 ③需要的互补性 ④仪表 非正式学生群体的类型：

正面型（关注）、消极型（关注、引导）、中间型（关注）、破坏型（关注、引导） 非正式学生群体的特点：

①群体内部的一致性 ②情感的依赖性 ③往往具有较突出的“领袖”人物

④在中小学，非正式群体的规模一般是男生较女生大，且男女混合的群体较少见 ⑤群体规模与其破坏力、破坏作用成正比 了解非正式学生群体的方法：社会测量法——莫雷若

社会测量法：①填写调查表 ②制作矩阵表 ③根据矩阵表，绘制网络图

看待和处理非正式学生群体的原则：

① 利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质

② 精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别做好其“领袖”人物的工作

③ 对于破坏性的学生团伙要坚决拆散

教师角色：

教员、榜样、管理者、办事员、领导者、学者与学习者、心理工作者、父母、权威人物 罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习进步的效应。

教师管教学生的误区：

1、 对学生言行的要求不当 2、以大量繁的重复的无效的活动取代有效的学习

3、 过高估价奖励和惩罚的作用 4、缺乏处理问题行为的技巧

讲台效应：教师站在讲台上，额u国用目光扫视全课堂，自己并不觉得在盯着特定的听者，而每一位听讲者却可能感受到讲课的老师在专门看着自己，这种台上台下感受的不同可能被教师利用，并产生积极效应。可以起组织课堂的作用，使学生的注意力集中在讲课者周围。

1、热爱学生，期望学生健康成长 2、意志坚定，善于支配感情

3、学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈 4、思维灵活，注意客观分析

5、观察敏锐，善于了解学生

1、 教师应具备的能力：①课堂教学能力

②组织办集体，了解或研究学生以及进行家长工作的能力

2、 表现在情感和意志以及其他方面的心理品质：

①忠于教育事业，稳定的专业气质 ②稳定的情绪，良好的师生、同事关系

③有耐心、信心 ④乐观、活泼的性格 ⑤公正不私自

1、 教师在课堂上的教学行为（这是决定教师是否优秀的关键）

2、 理解学生：①虚心（前提） ②敏感 ③移情作用 ④客观性

3、 与学生的有效交往

4、 理解自己

课堂师生交往的心理学策略与技巧：

1、 课堂师生交往的性质与特点

课堂交往：是一种人际沟通，它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想和行为等心理功能。

②是代际交往 ③是“一对多”式交往

① 不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的不良情绪转移给学生，防止对学生

的偏见

② 创造安全而温暖的课堂气氛 ③正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限

3、 课堂师生正常交往的教师条件：P56

4、 课堂上促进师生交流的技巧：P57

5

①语言障碍 ②心理障碍 ③角色地位障碍 ④交往技能障碍 ⑤课堂结构障碍

 第三章：教育目标和教师发展的心理学分析

第一节：教育的目标语学生的全面发展

教育的最终目标：以人为中心的发展

珍妮特·沃斯认为，从课堂学与教的角度，教学应包括“三重四面”—三重目的，四个层面 “三重目的”：

1、 学习技能和有关特定科目的知识—并学习你如何能做得更快、更好、更轻松

2、 培养综合概念技能—你如何能学会将同一或类似概念应用到其他地方

3、

培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所做的一切事情中

“四个层面”：

1自尊 2生活技能培训 3学习怎样学习 4具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力 学会做事、学会生存

1、 学校应该鼓励学生们发现他们自己的猜测价值和改进的可能性

2、 应该发展学生们运用“思想”解答问题的信心

3、 培养学生的自我推进力，引导学生们肚子运用各种题材

4、 培养“经济地使用思想”

5、 发展理智上的忠诚

第二节：教师发展的方向

教师的责任：既要有技能，又要有职业精神和献身精神

教师发展方向：专业化、人性化

中小学教师专业化含义：

1、 教师不但应胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能知道怎

样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境

2、 教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上做学生的典范。

3、 实现教师队伍专业化除应继续加强教师培训和师德教育之外，还需在社会和教师自我教

育两方面采取更为有利的措施

提倡教师素养人性化方向含义：

1、 立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，提倡教师应该从新一代成长和发展的

需要出发，以一种特殊的教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护同情，形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度

2、 教师爱护学生，不仅对学生，也对其日常生活、智力、个性和身心健康发展全面关心，

且教师的关怀还应包括满足学生精神范曼的需要，为学生提供全面的现实甚至终极关怀

3、 教师应是想学生提供情感支持的重要源泉

第三节：教学目标的心理学理论和方法

教学目标的层次：教学目的→培养目标→课程目标→教学目标→学习目标

学习目标（行为目标、教学目标）：是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。

1、启动功能 2、导向功能 3、激励功能 4、聚合功能

1、 价执行标准 2、可能性标准 3、低耗性标准 4、丰富性标准 5、就高性标准 一个学习目标的三个基本要求：（三要素）——以研究行为目标著名的马杰提出

1、 说明具体行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否已经达到

2、 说明产生尚书行为的条件 3、指出评定上述行为的标准

ABCD学习目标：

1、明确教学对象

2、应说明通过学习后，学习者能做什么，即行为

3、 应说明上述行为在什么条件下产生，即条件

4、 应规定评定上述行为的标准

认知的教学目标分类：知识、理解、应用、分析、综合、评价 P82

情感的教学目标——根据柯拉斯沃等的分类法，情感的教学目标有5个程序：

接受、反映、评价、组织、价值的性格化

 第四章：认知和社会发展与教育

第一节：儿童心理发展的一般原理

发展：是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在整个体系内产生的机能构造上的变化过程。这是一种向着更高级的适应发展的不可逆转的过程。

疲劳和力衰引起的变化是一种暂时性的变化，可以通过休息和补充营养获得恢复。

成熟：是一种类似与发展的概念，成熟只要是指由于受遗传制约的强烈的内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。

身体运动的发展的方向：1、头—尾梯度：从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部。

2、近末梢梯度：发展是从身体的中心部向末梢部进行。

儿童智力运算的发展顺序：（皮亚杰提出）

1、 综合的分化：发展最本质的倾向表现为分化与整合的过程。

2、 平衡化：各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐

地取得了相对稳定的平衡。

3、概念化 4、社会化 5、个性化

1、遗传与环境：心理发展是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。

2、成熟与学习：学习不能无视成熟条件，不能无条件地制约发展。

希尔加德实验证明：在发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的

3、 社会环境因素：（决定因素）一个健康的婴儿，其先天遗传带来的解剖生理特点，特别

是脑的发育特点，为他的心理健康按照提供了可能性，但这种可能性能否得到发展，向什么方向发展，发展水平如何等，皆取决于社会生活环境和教育的影响

4、 学校教育因素：

① 学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响

② 学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的

③ 学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平

5、 主观能动因素：主观能动因素是儿童心理发展的内部条件之一，它对儿童心理发展可以

起促进或延缓作用

儿童心理年龄特征：是在一定的社会和教育条件下，从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、具体的、本质的心理特征。 儿童心理年龄特征：

1、稳定性：在基本相同的社会生活条件下的儿童之间，甚至在不同社会生活条件下的儿童之间，年龄特征总有不同程度的相同或相似。

2、可变性：指心理年龄特征不是固定不变的，也不可能是完全相同的。

心理年龄特征既有稳定性，又有可变性，二者相互依存、相互制约。但可变性是绝对的，稳定性是相对的。

儿童心理发展的年龄阶段：

乳儿期（0-1岁）—哺乳期 婴儿期（1-3岁）—婴儿期

学龄前期（3-6、7岁）—幼儿园时期 学龄初期（6、7岁-11、12岁）—小学时期 学龄中期（11、12岁-14、15岁）—初中时期 学龄晚期（14、15-17、18岁）—高中时期

第二节：皮亚杰的认知发展论及教育意义。（认知：如观察、思维、感知） 皮亚杰认知发展论的基本原则： 1、促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，称之为组织。

2、调节环境的倾向，它称之为适应。

①同化：儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。（量的变化）

②顺化：儿童改造原来的某种图式，使新遇见的事物或事件得以在某种方式上适合于这个图式；或创造或选取某种新的图式，使新事物或事件能够嵌入其间的过程。（质的变化） ③平衡：是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。

同化与顺化反复循环，促进认知发展。

具有组织、适应、平衡这三种行为的素质，成长中儿童就能通过皮亚杰所谓的同化和顺化这两种心理过程或机制把他们的经验转化成知识。

认知发展的分期：

1、感觉运动阶段——出生至2岁

特征：①从被动反应到积极有意义的反应

②从不见即无知，进而到随运动中的物体，以至了解所谓的物体长存

④从注意自己的身体到认识外界环境 ⑤能发现达到目的之新手段

⑥缺乏以语言或抽象符号为物体命名或分类的能力

2、思维准备阶段——2岁至7岁

特征：①逐渐能从记忆过去的经验到想象未来 ②儿童所使用文字有其个人的私自意义 ③儿童分不出自己与外部世界的不同，以其直觉和感觉解释其所见所闻

④儿童不易为他人设想，一切以自我为中心 ⑤万物皆有生命，因此常与玩具交谈 ⑥儿童专心于他所一时注意的事物而忽略其余

⑦由于集中，儿童对质量的保存异常困难 ⑧儿童思考有不可逆性

3、思维阶段——7岁至11岁

特征：①思考具有相当的弹性 ②思考可以逆转、矫正、甚至重新开始 ③儿童已能对一个以上的因素同时注意 ④对同一问题，接受不同的观点 ⑤儿童虽然能了解原则或规则，但应用原则时经常“咬文嚼字”

5、 抽象思维阶段——11岁至15岁

特征：①思考为假设的和演绎的——将可能性化为假设并予以求证

②思考为命题的思维——以句子代表命题，并发现命题间的关系

③思考为组合性分析——将因素个别分析后予以综合以解决问题

1、心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验

2、课程专家可根据皮亚杰的发现涉及各级学校的课程

3、教师可依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能发展

皮亚杰的认知理论对教育者最大启示：

1、智慧为个体与环境交互作用的结果

2、教学者应根据儿童发展的阶段，安排最适当的环境并作最充分的教学活动。

第三节：艾里克森的心理社会发展其理论及教育意义（人格发展）

他强调心理社会性的发展阶段，认识到文化和社会对人的发展的影响。人格发展的核心原理是新生论原理。任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的基本进程表（含人格）。 心理社会性发展的八个阶段：

1、信任对不信任—从出生到1岁 2、自主对羞怯、怀疑—从2岁到3岁

3、主动对内疚—从4岁到5岁 4、勤奋对自卑—从6岁到11岁

5、同一性对角色混乱—从12岁到18岁 6、亲密团结对孤立—成年初期

7、创造性对自我决定—成年初期 8、完善对厌恶和绝望—老年期

艾里克森心理社会发展期理论的教育意义

1、应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断地关切与爱护以培养信赖的人格

2、应给予幼儿充分的自我操作与试探能力的机会以发展自动的人格

3、应鼓励学前期儿童想象与创造，并欣赏儿童的建议与解答问题以发展主动的人格

4、应提供学童从工作与课业中获得成功的经验以发展起勤奋人格

5、应协助青春期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导

6、社会教育应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切近人的人格

7、鼓励与协助壮年创业与教育后代，期使他们能于老年时享受完整而快慰的人生

第四节：柯尔伯格的道德发展理论

柯尔伯格认为，道德发展以来各人的认知能力的发展

柯尔伯格深受皮亚杰《儿童的道德判断》一书的影响。

道德发展的因素：他指出道德发展为个人与社会交互作用的结果（社会经验的品质），即道德发展依赖于个人的认知能力的发展，道德经验重于道德环境。 道德发展的分期（三个阶段，六个时期）

1、 水平A：前习俗阶段

第一期：惩罚与服从的定向 第二期：操作与关系倾向

2、 水平B：习俗阶段

第三期：人际关系与补同的定向 第四期：权威和社会权力控制的定向

3、 水平C：后习俗阶段

第五期：社会契约方法定向 第六期：普遍的道德原则倾向

1、有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；

2、对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成功利横行的现象；

3、不应抱“亡羊补牢、为时不晚”的想法，应“趁热打铁”。

 第五章：学习的基本理论

第一节：概述：学习是心理学，特别是教育心理学研究最多最活跃的一个领域，学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论

广义的学习：是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。 狭义的学习：特指人类的学习。是在社会生活中以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

学习概念的共同特征：

1、凡是学习一定要有变化的发生 2、由于学习所导致的变化应是相对持久的

3、学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。

4、学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。

5、学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。

学习过程或学习事件的简要分析：学习过程可以通过表现或结果而推论。即一个学习过程或学习事件的构成要素可由以下模式得到，即：刺激情景(S)→学习者(O) →反应(R) 一个学习过程或学习实践的构成要素：学习者（O）、刺激情境（S）、反应（R）

人类学习的特点：

1、人类学习的内容是掌握人类社会的历史经验

2、人的学习既可通过直接经验，又可通过间接经验进行

3、人类的学习是一个自觉的、积极主动的过程。

总之：自觉能动性、积极主动性是人类学习的本质特点。

1、间接性学习为主，直接性学习为辅。需要探求间接经验学习的规律性和过程，需要科学组织教学内容、加强教师引导，不能放任自流

2、组织的计划性。学生的学习是在学校和教师有目的、有组织、有计划的情景下进行的。

3、有效性。采用接受学习的方式——教育者应创设必要的教学条件，合理地向学生提供各种信息，引导学生循序渐进地积累知识和发展自己，获得最佳的学习效果

4、年龄差异性

5、面向未来特性

1、 学习是有机体适应环境的必要条件。人的能力主要是学习的结果，能力的发展依赖于学习过程，所以，学习本身就是人类能力的一种持续的、终身的、最为重要的构成要素。

2、 学习能促进心理的成熟与发展 ①学习影响成熟 ②激发智力潜能，促进个人心理发展 学习的分类

（一）根据学习内容和结果分类

1知识的学习 2技能的学习 3以思维为主的能力的学习 4道德品质和行为习惯的学习

（二）布鲁姆的教育目标分类

1、认知领域的学习——知识、理解、应用、分析、综合、评价

2、情意领域的学习——接受、反应、评估、组织、价值的性格化

3、心因领域的学习——整个身体的运动、协调细致的动作、非言语交流、言语行为

（三）加涅的分类（由简到繁、由低到高）

1、学习的八种阶梯类型——信号学习、 刺激反应联结学习、连锁、言语联结学习 多重识别学习、概念学习、原则学习、问题解决学习

2、五阶段学习分类——智慧技能、言语信息、认知策略、态度、动作技能

第二节：刺激——反应的联结学习理论

刺激—反应的联结学习理论最初代表人物是桑代克，后来发展成为行为主义学派。 行为主义学派代表人物：华生、斯金纳、巴普洛夫

桑代克的学习理论：学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程，故也被称为错误说或试误说。他提出了三条基本的学习规律(准备律、练习律、效果律）；这是第一个系统的教育心理学理论，是操作条件反射学习理论的先驱。

三条基本学习规律：准备律、练习律、效果律

经典条件反射学习理论：

由俄国生理学家巴甫洛夫提出。理论要点为：通过条件反射，有机体可以使无关刺激变为有关刺激的信号，从而可以认识事物与事物之间一定的关系，辨别周围世界，趋利避害，适应环境。其中关键因素是强化。

理解和应用该理论必需的几个基本概念：

1、 无条件刺激 与无条件反射 条件刺激与条件反射。

2、消退 3、恢复 4、类化 5、分化 6、高级条件反射

操作条件反射学习理论：

由美国著名的心理学家斯金纳提出。强调外显行为，认为学习即反应形式的改变或反应可能性的改变。有机体行为可分为应答性行为和操作性行为两类。“斯金纳箱实验（白鼠）”应答性行为 → 刺激型反射 → 经典条件反射

操作性行为 → 反应型反射 → 操作条件反射

在学习过程中，反应型反射比刺激型反射更为普遍和重要。

操作条件反射的主要规律如下：

1、假如一个操作发生后，接着给予强化刺激（强化物），那么这一类反应今后发生的概率就会增加。

2、由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。

社会学习理论:学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化作用。班杜拉把这种现象称之为替代强化。

班杜拉的社会学习理论特点：

1、 强调观察式学习或替代强化学习 2、强调符号强化作用

强化的技巧：

1、控制强化量 2、安排强化程序 3、即时强化和延迟强化的转换使用

两种理论的区别和教学运用（了解）

（一）区别

1、就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系看：

经典性条件反射——S——R

操作性条件反射——R——S

2、从个体反应的性质看：经典条件反射中的条件反射与无条件反射极其相似；但在操作性条件反射中，这两种反射却截然不同。

3、从条件反射的发生看：

经典性条件反射——诱发性行为，是被动的

操作性条件反射——自发性行为，是主动的

（1）小步子逻辑序列：就是把学习内容分为许多具有内在联系的小单元，编为程序，每

次只给一小步。难度逐渐增加。

（2）要求学生作出积极反应

（3）及时反馈：每一小步都附有正确的答案，使学生知道自己做得对不对，这就是强化。

强化越及时越快，效果越好。 （4）学生自定步调 （5）低的错误率

第三节：认知结构学习理论

最早明确地强调内部心理结构并以它来解释学习过程的是格式塔学派。

（一）认为学习是一个主动的认知过程

1、认为学习是学习者主动的认知过程，而不是机械地把特定反应与特定刺激联系起来的过程。是主动地将进入感官的信息进行加工，以形成认知结构的过程

2、这个过程包括：新知识的获得、知识的转换、检查知识是否恰当和充实。

（二）对儿童心理发展实质的看法

1、他认为，儿童心理发展以信息的处理和储存系统为基础，这一系统能对代表客观事物的抽象符号作出反应。并提出了三种信息的表征模式。即： 动作再现表征—依赖动作去认知事物，具有高度的操作性，是四五岁以前儿童认知的特点。 肖像再现表征—以内部表象为基础，通过对事物有选择的知觉，通过时间、空间和定性结构

的知觉转化为表象来认知事物。5~7岁的儿童主要依靠这种方式来接受和推断知识。

符号再现表征—依据符号及语言文字认知事物。13、14岁时，儿童开始这一认知阶段。

2、儿童的认知发展则要从动作再现表征阶段，发展到肖像再现表征阶段，最后达到符号再现表征阶段。

（三）重视学习过程：布鲁纳认为重要的不在于铭记多少事实，而在于获取知识的过程。

（四）强调形成学习结构：学习结构由学科的基本概念和编码系统组成。

教学中学习结构的意义如下：

1懂得课题的基本结构能使课题更易被理解，若材料合乎逻辑，对材料的理解会更好 2结构能缩小基础知识和高级知识的距离

3如果结构组织合理，学生对材料的记忆会更好，记忆的丧失不会是全部丧失。

4对基本原理和思想的理解，可以促进适当的迁移。

（五）强调直觉思维的重要性

（六）强调内部动机的重要性：学习的最好动机，乃是对学习材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。发现学习方法是激发内部动机的一个有效途径。

（七）强调基础学科的早期学习：认为只要把有关知识转变成适合于各个年龄阶段儿童的认

知方式，并采取一定的教法，就可把自然学科与社会学科的基本概念教给儿童，使其对学习早有准备。

（八）强调信息提取（关键是组织信息）

（九）提倡发现学习

发现学习：是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步

骤进行的学习。

1、发现学习的目的：（了解）

（1）学生要获得：知识体系、发现的方法、自信心和内部动机、发现和创造的态度

（2）教师的任务：拟定假设的探索、组织适当的教学情景

2

（1）发挥智力潜力 （2）使外部奖励向内部动机转移

（3）通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略

（4）帮助信息的保持和探索

3、发现学习的条件：（了解）

（1）学生方面——要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度。

（2）教师方面——要求教师具有较高的知识和教学指导水平。

（3）教材方面——要求把原发现过程该变成适合于学生在课堂上再发现的过程。 奥苏贝尔的认知接受理论：

（一）有意义接受学习是学生学习的主要形式

要区别机械学习与有意义学习。

1、 有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非

人为实质性的联系的过程。

2、 有意义接受学习是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生

业已形成的有关知识结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。

1、建立实质性联系——新观念与学习者认知结构中的观念完全等值

2、新旧观念之间的联系是非人为的——即这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然而非人们主观强加的关系。

（三）有意义学习的条件

1、学习材料必须具备逻辑意义（客观条件）——逻辑意义

2、学习者认知结构中必须具备适当的知识基础（主观条件）——潜在意义

3、学习者必须具有有意义学习的心向（主观条件）——心理意义（实际意义）

有意义学习的心向：是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原

有的适当知识加以联系的倾向性。（动机与积极性）

1、代表性学习

代表性学习：学习单个符号或一组符号的意义。代表性学习的主要内容：词汇学习。

2、概念学习

概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与

无关特征，概念的肯定例证与否定例证。

概念学习可分为：概念形成与概念同化

概念形成：是通过学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现去掌握同类事物的关

键特征。

3、命题学习：实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义的学习。包括简单命题

学习和复杂的概括命题学习

（五）概念与命题的同化模式

同化的定义：

同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新知识。 同化模式有：

（1）下位学习（类属学习）：新知识被吸收而获得再吸收新材料的力量，原有认知结

构被充实。

①派生类属学习——当新的学习材料作为原先获得知识的特例，或作为原先知识的

证据、例证而加以理解时，便产生了派生类属学习。（如哺乳动物 → 大象）

②相关类属学习——新的材料类属与原有的具有较高概括性的观念中，原有的观

念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的观念或命题获得意义。（如平行四 边

形 → 菱形）

（2）上位学习（总括学习）：当认知结构已经形成了几个观念，现在要在这几个原

有观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生了上位学习。普遍存

在于概念学习中。如青菜、萝卜、白菜 → 蔬菜

（3）并列结合学习（与类比学习相类似）： 如：需求与价格的关系（新观念）→ 质

量与能量 → 热与体积 → 遗传与变异。

两种理论的实践意义

（一）布鲁纳理论的意义：

1、布鲁纳的理论推动了一场教学改革运动，这样的教育科学实验在教育心理学历史上具有划时代的意义，影响范围大，持续时间长（近二十年）。

2、其理论联系实践的行为反映了现代教育和心理学发展趋势，其探究精神值得效仿和肯定。

（二）奥苏贝尔理论的实践意义：

1、阐明了课堂情景中学习的实质、条件、过程、原则、影响因素及策略，使其不但可以作为实用的科学的教学原理基础和教学方法基础，而且利于教师掌握运用，有利于教材组织。

2、由于对传统的讲授手段和现代发现学习方法进行了精辟的分析，能令人信服地稳妥地解决传统到现代教学方式的过渡，使教改不致产生混乱而取得实质性进展。

3、区别了机械学习、意义学习、接受学习和发现学习的实质，尤其有利于克服我国学校教育中由于对理论理解错误而造成的混乱。

4、直接给教师以理论和方法，便于教师自己进行教育心理的研究。

第四节：掌握学习和指导学习理论

布鲁姆的主要贡献：教学目标分类及掌握学习理论

认知领域的教学目标：1、知识 2、理解 3、应用 4、分析 5、综合 6、评价

情意领域的教学目标（了解）：1、接受 2、反应 3、评估 4、组织 5、价值的性格化 心因动作领域教学目标（了解）：1整个身体的运动 2协调细致的动作

3非言语交流 4言语行为

1、 几乎所有的学生都能达到掌握90%以上学习材料的目标，其区别仅仅是所花时间。

2、 一般以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成

性评价综合总结性评价取代传统的测验方法

掌握学习的方法基础主要是程序教学的技术，步骤如下：

① 确定目标 ②根据目标，涉及教材，分成细小的学习单元 ③小步子学习

④及时反馈，即通过形成性评价进行反馈 ⑤矫正

加涅的学习结果分类理论：

五阶段学习分类：①智慧技能（心智技能） ②言语信息 ③认知策略

④态度 ⑤动作技能

1、 教学就是要教大量有组织的系统化的知识

2、 认为思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学

习才能培养能力

3、 教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行

1引发动机 2理解 3获得（主要指信息的编码和识记）

4保持 5回忆 6概括 7作业 8反馈

第五节：人本主义的学习理论

人本主义心理学是近

30年兴起的，自认为是精神分析学派和行为主义学派之外的“第三种力量”。代表人物：罗杰斯（学生为中心）、马斯洛。

（一）开放的学校和开放的课堂：

提倡学生中心，主张打破学校常规，强调情感作用和人的状态

1、教学更注重情感发展而不是知识的获得 2、强调发展自我观念

3、强调交往 4、强调发展价值观

（三）人本主义的教学目标：1增加学生的自我意识和独立性 2帮助学生为自己的学习负责 3增加创造性 4发展对艺术的兴趣 5增强好奇心

 第六章：学习的迁移、保持和遗忘

第一节：学习的迁移

迁移一词来自桑代克

迁移：是一种学习对另一种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，但也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。

学习迁移的种类：

按性质：正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响。

负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响。

按方向：顺向迁移：先前的学习对后继续学习的影响。

逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。

按难度：垂直迁移：难易不同的两种学习之间的相互影响。

分为由下而上的迁移和由上而下的迁移

水平迁移：难以相同的两种学习之间的相互影响。

垂直迁移和水平迁移都是由加涅提出的。

学习迁移想象的理论解释：

1、 形式训练说：

① 主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。其基础是官能心理学。 迁

移是通过对组成新的各种官能的训练，以提高各种能力（如注意力、记忆力、思维力想象力等）而实现的。

② 训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。它认为学习内容不甚重要，重

要的是所学习的东西的难度和训练价值。

2、 共同要素论（桑代克）

① 一种学习至多以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学

习迁移的产生与共同要素关系甚密，且大致成正比例。

② 共同要素不仅包括学习内容的相同，也包括需诶过程中表现出的态度、习惯、情绪、

方法相同

3、 概括化理论（贾德）

① 只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是完全可

以完成的。它强调经验概括化的重要性。

② 学习概括化能力随年龄的增长而增长。

4、 关系理论（概括化理论的特殊化形式）

1、学习情境的相似性 2、学习材料的性质 3、学习活动的多样性

4、原学习的熟练和理解程度 5、年龄特征 6、智力水平

：

1、合理安排课程与组织材料。①应突出重点，以若干能够基本起到组织作用的材料为核心 ②为增强中小学生的学习兴趣和便于理解，在编写教材或组织呈现教学内容时，应尽量以浅近的文字或符号强调教材或方法的要点。③尽量将内容和要求相似的教学单元按由易到难由简到繁排列

2、提高概括水平，强调理解

3、 课内和课外练习配合，提供应用机会

4、 提供学习方法指导

5、 培养良好的心理准备状态

第二节：学习的保持和遗忘

完整的学习过程从一个侧面可以看作是记忆的过程，

可分为：学习（识记）、保持（回忆）、再现（再认）三个阶段。

1、 遗忘曲线或保持曲线（艾宾浩斯）。遗忘“先快后慢”（量）

2、 保持内容的质变或歪曲（质）刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时间后逐

渐分解为片段。

3、 记忆恢复：学习后间隔一定时间测得保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。 产生遗忘的原因：1、生理原因 2、记忆痕迹衰退 3、干扰（主要是遣摄抑制和倒摄抑制） 前摄抑制：以前学过的内容干扰以后学习的内容

倒摄抑制：以后学习的内容干扰以前学习的内容

前后学习的内容越相似，干扰程度就越大。

1、 注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍 2、加强记忆信心，提供愉快的学习经验

3、提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法

4、复习

② 根据材料的性质和数量合理安排复习，分别或结合采用全部复习和部分复习的方法 ③ 强调复习的效率和主动性，强调反复阅读和尝试回忆相结合

5、过度学习 6、记忆术 ①环境联结法 ②连锁法 ③数字—文字变换法

动机性遗忘理论：（压抑理论）

动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘，其实质是一种压抑，是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。

第三节：认知结构与迁移和保持

认知结构：广义:某一学习者的观念的全部内容和组织

狭义：学习者在某种特殊知识领域内的观念的内容和组织

奥苏贝尔提出了三个主要影响迁移与保持的认知结构变量：

1、 可利用性 2、原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性 3、新旧观念的可辨别性 操纵认知结构主要变量的策略——利用组织者的教学技巧

组织者：（先行组织者）在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言提供的一些引导性材料。

组织者类型：陈述性组织者（有类属性材料）、比较性组织者（并列性材料）

陈述性组织者：指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。

比较性组织者：指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。

第七章：不同类型的学习

第一节：知识的掌握

知识的心理实质：知识的实质是食物的属性或联系在人脑中的反应，也是客观现实在人脑中的主观映像。

知识传递的唯一途径仍是简介传递。

传递知识的媒体可以是多种多样的，而词以及语言则是自然媒体，在教学中最为重要且应用最广。

知识的心理存在形式：知识是以某种观念的形式而存在的，其具体心理表现形式可以是概念或命题的记忆或推理，也可以是感知和表象的再现。

理解：个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。 理解的种类：①对言语的理解 ②对事物意义的理解 ③对事物类属的理解

④对因果关系的理解 ⑤对逻辑关系的理解 ⑥对事物内部构成、组织的理解

②解释的理解 ③批判性理解 ④创造性理解

（简答、论述）

1、 通过直观教学，提供丰富的感性材料。理解是一种思维活动，必须以来丰富、典型、正

确的感性材料。葛总行驶的直观教学，是提供丰富的感性材料的有效途径。

2、 引导学生积极思维，提高概括水平。感性概括是一种低级的概括形式，要使学生掌握科

学的概念，必须使他们从感性概括向理性概括深化，从外部的、非本质的特征向内部的本质特征深入。

3、 利用变式和比较突出事物的本质特征。变式就是变换各种直观材料或事例的呈现形式，

以便突出事物本质特征。变式是从材料方面为理解事物本质提供有利条件，比较则从方

法方面帮助理解。

4、 通过语言明确揭示概念和原理的内容。在教学过程中及时给概念下定义和简明确切地表

述原理，有助于学生牢固地掌握概念和原理。

5、 使知识具体化，通过应用加深理解。在教学中运用概念与原理，也就是学生对概念与原

理的具体化过程。这些都是使学生应用所学的概念与原理，从而加深对有关材料的理解。

6、 使知识系统化，进一步理解教材。要使知识系统化，首先要使学生形成概念体系，在教

学过程中，教师应当按一定的知识顺序，循序渐进地讲授，并使学生正确地、深刻地掌握教学过程中出现的每一概念，切切实实地打好知识基础。

7、 指导学生自学

8、 根据学生的年龄特点区别指导

1、提高学习的自觉性 2、提倡在理解的基础上记忆

3、动用记忆规律，使用合理的记忆方法 4、合理地组织复习

知识应用的主要形式：

1、 口头或书面作业 2、用所学知识解决实际操作的课题

① 审题 ②通过联想，再现有关知识 ③应当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化 ④ 作出解题判断并向时间转化

1、 学生对知识的理解水平与巩固程度 2、学生的智力活动水平

3、课题的性质 4、动机与情绪

第二节：技能的形成

技能：通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式

技能的种类：动作技能、智力技能

智力技能：以抽象思维为主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部语言在头脑中进行的。 影响技能形成的因素：①起点行为 ②学习技能的动机 ③技能的性质

④教师示范和说明的状况 ⑤与实践结合的程度 ⑥强化的状况

动作技能的形成阶段：①认知和定向阶段 ②初步掌握完整动作的阶段 ③动作协调完善阶段 动作技能的培养：

1、 明确联系目的和要求 2、依据技能的种类、难易选择不同的联系方法

3、有效地利用观察和表象4、充分利用练习中反馈的强化作用

1、活动的定向阶段 2、物质活动与物质化活动的阶段

3、有声的外部言语阶段：即不直接依赖于实物而借助出声语言进行智力活动的阶段

4、无声的外部言语阶段：即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段

5、内部语言阶段

智力技能的培养：

1、 培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力

2、 掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构

3、 使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力

练习过程的规律（技能的形成一般靠练习）：

1、 练习成绩的逐步提高 2、高原现象 3、练习成绩的起伏现象

高原现象：练习成绩发生的停滞现象。

高原现象产生的原因：1知识和方法障碍 2思维障碍

第三节：解决问题和思维能力的培养

解决问题的历程：发现问题——分析问题——提出假设——检验假设

提出假设：即在分析问题的基础上，寻找解决问题的方案。

1、 学生已有的知识经验 2、能否正确地选择和组合有关原理原则

3、言语的指导 4、学生解决问题能力的个别差异

（论述）

1、 培养学生主动解决问题的内在动机。教师指导学生解决问题的主要目的之一是培养有学

生发现问题并解决问题的主动性。这种主动性是学生解决问题的前提。

2、 问题的难易应适合学生的学习能力。要求或提供学生解决的问题不应超过学生的学习能

力。教师应照顾学生的个别差异，辅之以个别辅导，才能较好地培养学生的学习能力。

3、 指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境。教师应该创设一定的问题情境，并指

导与帮助学生理解和分析问题，进而形成习惯与能力。

4、 提供较充裕的时间和适当的自由。解决问题，特别是就绝交困难的问题，往往需要深思

熟虑。老师要允许学生在解决问题方面有适当的自由，有助于学生解决问题能力的培养

5、 鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。老师应该尽可能提供各类解决问题的机会，

让学生在实践中发展解决问题的能力。

学生逻辑思维能力的培养：

1、 教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提

2、 学生的思维积极性是开闸逻辑思维的重要条件

3、 创设适当的情境是培养学生逻辑思维能力的关键

4、 培养学生使用正确的方法进行逻辑思维

5、 指导学生发现和克服思维障碍

6、 加强语言训练

（论述）

1、 发展发散思维。发散思维是创造性思维的主要成分，与创造性思维关系最密切，因而发

展发散思维对培养创造性思维有重要作用，。可通过教学有意识的训练，发展学生思维的变通性、独特性、流畅性

2、 训练学生解决问题的各种技巧。这是要是他们能够正确地处理各种信息并进行正确地选

择，以利于完成创造思维的整个过程

3、 培养学生创造性的个性。

4、 尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。

心理防御机制有：压抑、投射（把自己的感情、思想、信念归诸别人或客体的心理现象）、

回归、移置（把对某人的感情转移到另一个人身上的过程）、

认同（啊Q精神）

（论述）

1、巩固、增加学生优良行为的心理学原则：

① 尽量使已产生的行为定性或模式化 ②尽量设法强化这些行为

③尽量引导这些行为，通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度

2、减少、消除不良行为的心理学原则：

① 尽量预防这些行为 ②一经出现，尽量制止其继续 ③将强对优良行为的倡导 ④ 不良行为发生时应受到适度的惩罚

3、教师帮助学生防止不良行为出现的技巧：

①了解内情 ②重叠 ③持续不断 ④平和 ⑤利用小组开展教育

第八章：影响学习的心理因素

第一节：学习动机

学习动机：就是激励学生进行学习活动的心理因素，是直接推动学生进行学习的一种内部动力。其强弱的标志主要是活动水平和指向性。

马洛斯提出需要层次理论。P316

学习积极性可以从学生的注意状态、情绪撞飞太和意志状态三方面来对它进行考察。

学生学习效果的提高取决于主客观的许多条件。在一定意义上说，学习动机与学习效果是一致的：动机好，学习效果也好；动机差，学习效果也差。由于实际生活对学生的影响，十分复杂，学生心理状态也很多样，因此，学习动机和学习效果之间的关系并非完全一致。 学习动机的分类：

1、 从动机的动力来源来分：外来动机、内在动机

2、 从学习动机的内容的性质分：正确的动机与错误的动机

3、 从动机的远近和起作用的久暂分：间接地、长远的动机；直接的、短近的学习动机 对现实的课堂教学而言，学生的学习动机主要因学生的学习兴趣、成就动机、交往动机而产生。

学习兴趣是推动学习的有效动力，是学习动机中最现实、最活跃的心理成分。

1、成就动机来自于认知需要 2、成就动机来源于学生自我提高的需要

3、成就动机来源于学习过程派生的附属需要

1、 家庭 2、学生过去学习成绩 3、受与人对比效应的影响

学习动机的培养和激发：（论述）（P331）

1加强学习目的的教育，发挥目标激励作用 2引起心理上的不确定性，激发学生求知欲 3通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机 4培养和激发学生的学习兴趣 5利用学习反馈和学习评估 6利用学习竞赛和奖惩激发学习动机 7与学生签订协议 8在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的技巧

第二节：学习的注意和感知状态

学生学习中的注意状态是指学生的心理活动对学习对象的指向和集中状态。

学生注意力的组织和培养，教师应注意：

1、 使学生有明确的学习目的 2、教师要培养学生的自制力

教师要充分利用学生无意注意的规律，做到：

1、 教学内容要新颖有趣，难易适当 2、教学方法要直观形象、灵活多样

3、尽量避免那些分散学横注意力的因素，创造有利于集中学生注意的情境

4、严格遵守作息制度，防止过度疲劳

要交替使用有意注意和无意注意。

怎么运用直观教学？（论述）

1、 正确应用直观教学

① 直观教学的类型及其心理依据

A实物直观：通过实物进行的，如观察、演示各种实物及其标本，进行实验、现场观察。 B模像直观：通过对实物的各种模拟形象进行的 C语言直观

② 运用感知的规律提高直观教学的效果。

要提高直观教学效果，彼此遵循以下规律：

A目的任务越明确，感知越清晰 B对象从背景中越突出，则对象越容易被感知

直观教学中要使对象从背景中突出要遵循的规律：差异率、活动率、组合率

③ 直观形象与语言指导相结合，则感知更精确、全面

④ 知识经验越丰富，感知就越完善、迅速

⑤ 对感知对象的态度越积极，则感知越深刻

⑥ 多种分析器的协同活动，也可以提高感知的效果

2、 培养学生的观察力。观察力是一种有目的、有计划的主动的直觉过程。

① 观察力的品质：目的性、条理性、敏锐性、精确性、细微性

②

A必须提出明确而具体的目的、任务

B在观察前要做好有关知识的充分准备

C有计划有系统地训练学生的观察技能和方法

D启发学生观察的主动性，养成勤于观察的好习惯

E利用一切机会，让学生参加多种实践活动

F指导学生做好观察记录，对观察的结果进行整理和总结

第三节：学习中的疲劳和焦虑

预防学习疲劳的一些措施：

1、防止过重负担，保证充足的休息和睡眠 2、建立与执行符合卫生要求的作息制度

3、培养学生的学习动机与学习兴趣，改进教学方法 4、积极锻炼，适当注意休息和营养

第四节：学生的自我意识与社会心理因素

1、树立自信、自重、自尊的行为模范 2、以成功的经验激励学生的积极自我意识

3、尊重学生的理智与情感，防止不当的褒贬

4、提出明确、合理的要求，关心学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战

5、尊重学生个人价值，培养合理的人际关系

第五节：学习者的个别差异

因材施教就是承认个别差异，设法在一对一的基础上对学生实行帮助，着眼于具体的学生

原则：1、正常的对待方式 2、正确的态度 3、积极的评价 4、主动的操作 策略：1、能力分班或分组 2、跳级 3、留级 4、复式教学 5、程序教学

禀赋异常儿童：凡智力测验获得智商140分以上者，或在特殊性向测验有突出表现者，或在创造性能力测验得分超群者，都是禀赋异常儿童

1加速制教学策略 2充实制教学策略 3特殊班级制教学策略 智力不足儿童：智商测试分数低于70

认知风格：用来描述学生在加工信息时习惯采用的不同方式。

认知风格和认知策略紧密相关。

认知风格中，最著名的是场依存和场独立。——赫尔曼·威特金

求同思维与求异思维——吉尔福特 内倾与外倾——卡尔·荣格

第十章：教学设计与课堂管理的心理学原理

第一节：课堂管理的心理学原理及策略

心理气氛：指群体在共同活动中表现出来的群体占优势的比较稳定的情绪状态。 课堂心理气氛分类：注意状态、情感状态、意志状态、定势状态、思维状态

影响课堂心理气氛的因素：

1、 教师教学 2、课堂的领导方式（权威式、放纵式、民主式） 3、校风与班风

4、师生人际关系 5、班级的规模

课堂心理气氛的类型及其特征（类型：积极、消极、中性）P423

（论述）P429

1、以积极的指导为主，以消极的管理为辅。 2、培养良好行为于先，奖惩管理于后

3、师生共同制定可能达成的行为标准 4、采取民主式领导，培养学生群居共处的合作态度

5、改善处理问题行为的知能与技巧，以他律为始，以自律为终

第二节：有效教学的设计

教学设计：是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序

1、 分析教学对象 2、制定教学目标 3、选用教学方法 4、开展教学评价

教学设计的过程及其组成部分：

1、 学习需要的分析 2、教学内容分析 3、教学对象分析 4、教学目标的编写

5、教学策略设计 6、教学媒体选择 7、教学媒体设计 8、教学评价

教学设计工作具有系统性、具体性、灵活性的特点

教学设计的应用可分为宏观和微观的不同层次。

课堂教学的组织形式（肯普）：集体授课、师生相互作用、个别化学习

集体授课主要特征：教授通过自己的讲授把教学内容传递给一个班的学习者。集体授课的组织形式中，教师通常采用讲授法

师生相互作用：是一种小组学习的形式。可分为：讨论、个案研究、角色扮演、模拟 个别化教学主要特征：学习者独立学习、自定进度、接受教师个别指导

个别教学系统（PIS系统）是由心理学家凯勒开发的，常被称为“凯勒计划”

第三节：教学策略的制定和灵活运用

教学策略是实现教学目标的方式。教学策略设计包括四个具体的方面：

课的划分、教学顺序设计、教学活动设计、教学组织形式的确定

课的划分：是把一个教学单元的学习任务进一步分解成一定数量的可教、可学的单位

1、 引起注意 2、告诉学习着目标 3、刺激对先前学习的回忆 4、呈现刺激教材

5、提供学习指导 6、诱引行为 7、提供反馈 8、评定行为（插入测试、自我检索、后测）

9、增强记忆与促进迁移

第十一章：学习结果的测量与测评

第一节：概述

测量：用数学方式对人的行为描述。教学过程中的测量主要是借助于测验来进行的 测验：通过一系列的科学程序，对学生某一方面进行测量

评定：根据一定标准对学生的学习行为进行估价的过程。评定是在测量的基础上做出的，测量是一种客观地描述，评定是一种主观的判断

学习策略和评定的主要功能：

1、诊断 2、反馈与鞭策

3、管理（①编班分组或升留级依据 ②职业指导 ③教育科学研究的工具 ④教育心理功能） 学习评定的分类（布卢姆分为三类）：1配制性评定 2形成性评定 3总结性评定

1、 效度：测量的真实性、正确性。效度是测量工具必须具备的首要条件

2、 信度：反映测验分数稳定性和可靠性的指标。一般信度要在0.9以上

3、 难度：公式：①通过该题的人分数÷学生总人数×100%；

② 考生在该题的平均分÷该题满分×100%

4、区分度