新课标下初中语文课堂朗读评价初探

作者：杨聪

涪陵师范学院学报 2005年11期

　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）在阶段目标的第四学段的阅读中明确要求学生“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”，在教学建议里也明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读。”

　　在我国两千多年的语文教学中，朗读、吟诵历来受到重视。这种教学方法讲究直觉的感受、经验的积累和意会的领悟，“涵泳玩索，久之当有自见”（注：朱子语类·性理.北京：中华书局，1986）。“充分挖掘和阐扬我国优秀的语文教育传统，不仅对于认识我国古代灿烂的教育文化遗产具有积极意义，也是新世纪语文教育改革无法逾越的起点。”（注：宋灏江，刘正伟.传承与创新：新课程与语文教学传统.中学语文教与学，2004.3）因此，朗读应成为新课标下语文课堂教学永恒的主题。

　　然而，笔者在很多新教材的课堂上看到，朗读只是完成任务似的一带而过，更多时间花在了没完没了的讨论上，而这些讨论往往是脱离文本的随意发挥。“如果这种现象长期发展下去，至少会导致两个不好的结果：一是学生静思默想习惯和实际阅读能力得不到很好的培养和提高；二是容易使学生养成一种虚华浮躁、夸夸其谈的不良习惯。”（注：陶印宝.语文新课程面临的几个问题及其思考.中小学教材教学，2003.20）有的课堂对朗读有意识地加强了，但往往是声音洪亮整齐化一的齐读，整篇文章从头到尾都是一样的语气一样的节奏一样的腔调，偶尔有学生个别朗读也常常是平铺直叙很少融入自己的情感，听来淡而无味。有几次去听公开课，开课老师先让全班同学齐读教材后边的古诗，于是，全班50名学生一口气将10多首古诗读个精光，气势倒是有了，然而诗味全无。

　　新课标所倡导的“读”是有感情的读，是主动将自己融入作品的美读，是要读出自己的独特体验和真切感受，是要读出自己的个性。从这个意义上讲，笔者坚决反对齐读，尤其是古诗词。目前，在我们的语文课堂上，对朗读既缺少有效指导，又没有明确的评价标准，因而出现了书声琅琅却收效甚微的表面繁荣。有个别老师也在课堂上对学生的朗读进行评价，或者让学生互相评价，但这些大都停留在正音、感受等浅表层面，未能深入语言的内核，往往用“好、可以、不好”等模糊词汇笼统地完成任务似的评价，未能深入规律的范畴。看来，改变这种现状，当务之急是尽快摸索出一套切实可行的课堂朗读评价标准，用这个标准来指导学生的朗读，让朗读真正成为学生语文素养形成与发展的突破口。

　　《课标》在评价建议里说：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。根据阶段目标，各学段可以有所侧重。评价学生的朗读，可以从语音、语调和感情等方面进行综合考察，还应考察对内容的理解和文体的把握。注意加强对文章诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。”在教学实践中，笔者试着依照“建议”，与学生一起摸索出一些课堂朗读的评价标准，并用这个标准来指导学生的朗读，收到了较好的教学效果。现将“标准”略述于下，以期就教于方家。

　　一、课堂朗读评价的一般标准

　　理解说明：第一，“发音”侧重于声音洪亮，吐字清晰，读准字音，字正腔圆。2分的分值意在告诉学生用普通话读准字音是朗读的基础，基础不扎实就会成为空中楼阁；

　　第二，“重音”侧重于传达重要信息和表达特定情感的词语。只强调“信息”和“情感”的意图是让学生有意识地理解文本内涵和揣摩作者情感，通过朗读逐渐对文本有所领悟；

　　第三，“停顿”侧重于话语的组织结构和语义结构，也就是不念破句，其次要求学生在朗读时应把握好语法停顿的一般规律：句号、问号、叹号、分号、冒号、逗号、顿号，后一点不做太高要求，只要能基本听出句号与逗号停顿的区别就可以了，当然，在文言文的朗读中应更加注重前者；

　　第四，“语速语调”侧重于同文本表达内容的吻合，它们的对应关系一般表现为（见表二）：

　　表一

　　附图

　　表二

　　附图

　　此项内容不宜做太高要求，只要能基本符合就可以了，意在通过不断训练，形成语感。

　　第五，节奏主要凭借语速、重音、停顿等语音表现，有序和谐地组合而成，由于前面已有语速、重音、停顿的评价项目，故“节奏”项主要侧重于考查学生对文本的熟练程度，能做到自然流畅、抑扬顿挫地读完相关内容就可以了。

　　第六，“情感”主要侧重于对作者情感的准确把握，能读出作者或悲伤或欢快等感情，这一点应该有比较高的要求，其目的主要在于引导学生主动与文本对话，通过朗读文本渐次走进作者的内心，从而产生共鸣，最终理解文本内涵，得到情感的熏陶。

　　第七，“领悟程度”侧重于朗读者对文本内容的理解和领悟，这一点是关键和重点。朗读“不仅是照本宣科，还要求对作品内容的正确表达”，“它同时意味着对作品进行解释”。我们评价的目的就是要让学生反复朗读进而理解文本。

　　第八，“整体感受”是对学生朗读的宏观评价，具有极强的主观性，本项主要侧重于朗读者的情绪是否饱满，是否引起了评价者感情的共鸣。

　　另外，“扣分理由”一项，主要是要求评价者对朗读者的缺陷用简单的文字加以记录，既限定了打分者的随意性，又能达到“治病救人”的目的，还能起到让评价者“有则改之，无则加勉”之效。“优点”一项主要基于“对学生的评价应以鼓励、表扬等积极性评价为主”（《课标》第19页），同时，发现别人的优点，既能给被评价者以信心，又能达到让评价者学习借鉴的目的，进而形成良好健康的评价心理。

　　以上所讲的只是朗读评价的一般标准，针对不同体裁的文章，不同的朗读个体，评价标准应该有不同的侧重点，即便是同一篇文章，也应该根据学生对文本熟悉的程度而有所区别。当然，我们所进行的课堂朗读评价，其目的不是甄别和选拔，而主要是诊断、激励和改进，从而让学生更好地理解文本内涵，促进学生发展。

　　二、课堂朗读评价的常用方式

　　《课标》在评价建议里指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”根据这个原则，笔者摸索出一些评价方式（见三表），供广大同仁参考。

　　说明：无论采用何种评价方式，最后都要让评价者给被评价者做出合理的解释，指出其优劣，说出其理由。对于疑难的问题，要通过品读、讨论、探究的方式加以解决，老师应以组织者和参与者的身分介入，决不能越俎代庖，应积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这一环节至关重要，它既是课堂朗读评价的核心部分，也是评价成败的关键。如果做得好，它不仅能活跃课堂气氛，增进学生参与学习的积极性，顺利达到教学目标，提高教学效果，而且能将此种教学方式持续有效地推行下去，进而慢慢内化为学生的学习行为和学习习惯。

　　表三

　　评价方式　说明

　　“师读生评”式老师读，全班同学对老师评价

　　“一读一评”式同桌的两个同学，一人读，另一人评价，然后交换

　　“一读三评”式前后桌四个同学为一小组，一个读，另三个评价，然后

　　　依次交换

　　“一读全评”式一人读，全班评价，当然包括老师

　　　两个或两个以上的人读，全班评价。这里的读当然不是

　　　齐读，而是把文本分成几个部分，几个同学分别读自己

　　　分到的内容，互相配合读完相关内容。须要说明的是，

　　　读的同学不是一人一段这样简单的分工，可以在一段内

　　“几读全评”式根据语意的层次，A读一层B接着读下一层A再读下一层

　　　的交错式朗读。评价对象不再针对单个人，是侧重于整

　　　体。其意图主要是体现“合作”的理念。这种朗读方法

　　　不仅实用于诗歌和戏剧，也完全实用于散文。

　　“评价评价”式随意抽出学生的评价让大家来共同探讨其评价的准确性

　　　和有效性，从而寻求更合理的评价方法和健康的评价心

　　　理，以期在下次评价中学习和借鉴。

　　三、课堂朗读评价的操作示例

　　评价的标准和方式确定之后，关键就看如何操作了。为了更清晰地演示出操作的步骤，笔者结合人教版八年级（上）的《背影》将其略述于下：

　　（一）教学设想

　　朱自清的《背影》文笔简洁朴素，惜墨如金，字里行间无不渗透着父子深情。引导学生不断地朗读，意在让他们发现潜含在字面下的浓浓亲情，从而得到熏染。

　　（二）步骤描述（见表四）

　　表四

　　步骤　内容

　　　说明

　　1 自由朗读全文不齐读，初步弄清文本大意

　　2 出示评价标准印好发给学生并用投影放在屏幕上

　　3“一读一评”式

　　　 同桌两人交换互评并互指优劣

　　4“一读三评”式

　　　 前后桌四名同学组合

　　5 交流每组推一名同学发言，谈主要优缺点和不能解

　　　决的问题

　　6 个人再读文本带着刚才提出的问题重点朗读，试着用读来解

　　　决问题，然后学生自由发言，老师点拨

　　7 同桌读“第6段”

　　 也即文本倒数第二自然段，其中一人读引号里

　　　面的内容，后互换

　　8“二读全评”式

　　　 推荐两名同学按步骤7的方式朗读，全班评价

　　9 个人再读本段依照刚才的意见，体会作者情感

　　（三）课堂片段扫描

　　在步骤5时，大家提出了不少问题，其中一个学生提出：“‘爸爸，你走吧’这句话该怎么读，应读出什么样的情感？”笔者觉得这个问题很好，就拿出来让大家探究。通过再读文章和小组讨论后，开始自由发言。一个学生说，应该读出“留恋”，因为父子马上要分离，不知何时才能再见面，所以应是依依不舍。一个学生马上站起来补充说，还应该有“无奈”，因为作者家中光景惨淡，父亲要到南京谋事，我也要到北京念书，分别是无奈的选择。坐在前排的几个学生把手举得很高，笔者本打算评价一下的，但却没有机会，看来大家对这个问题很感兴趣。我想，应赶紧“趁热打铁”。于是，我又叫了一个学生回答，这名学生接着刚才同学的话说：“正是由于家景惨淡，父亲又刚失去母亲，作者也已有二十岁了，应该多为父亲着想，所以这句话要读出‘关切’的感情。”说完，他还用关切的语气有感情地读了“爸爸，你走吧”这句话，教室里发出了热烈的掌声。我觉得这个回答有点曲解文本的原意，是一种典型的一厢情愿的解读。学生之所以给以热烈的掌声，大概是因为他读得很有感情。前两个同学的回答也有断章取义之嫌。我看，是该点拨的时候了。我示意仍举着手的同学先把手放下，说：“大家真的都同意他们的观点吗？我请大家再读读上一段，看看他们的回答有没有偏颇的地方。”

　　大家又开始放声读起来，读完后，一女生站起来说：“当父亲讲价时，作者总觉他讲话不大漂亮，当在车上托茶房照顾时，作者又在心理暗笑他的迂。所以紧接着的这句话应读出‘讨厌’的情感。”后排一男生站起来说：“她说得很好，但‘讨厌’用词不当，我想用‘不耐烦’好一点。”我觉得这个回答比较准确，但没有急于下结论，而是把以上的几种答案抛给学生，让他们再读文本，前后联系，得出自己的结论。读好后，大家都有了比较一致的看法，应为“不耐烦”。但有个学生的回答，让我至今铭记于心。他说：“在第6自然段的中间写道：‘他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子，这时我看见他的背影，我的眼泪很快地流下来了’，为什么作者的眼泪会很快（重读了‘很快’）地流下来？我看有两个原因，一是看到父亲吃力爬月台时的背影，二是作者刚才总觉他说话不大漂亮和暗笑他的迂的心理，二者一结合，作者为自己刚才的想法深深愧疚，所以才会很快流下眼泪，注意是‘很快’，如果没有第二点，作者或许不会很快流泪，甚至根本不会流泪。所以‘爸爸，你走吧，这句在情感上有承上启下的作用，应读出‘厌烦’的情感。”他的分析太透彻了，我们给予了他长时间的掌声。

　　“朗读最直接的功用是提高学生对语言文字的感受能力，使之通过对课文语言的音节、语调、语气以及语速、轻重、停顿、韵律、节奏等方面不同的朗读，仔细体味其中蕴含的意趣，从而加深对话语意义和作者思想感情的理解。”我们强调了朗读在课堂教学中的重要地位，并不是说不要分析和讲解。早在上世纪40年代，叶圣陶先生就指出：“从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了：可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而已。这又是偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全面不偏。”叶老的话可谓语重心长一语中的，在今天仍然具有极强的现实意义，那么，我们在教学中该如何处理讲析与朗读的关系，使它们相辅相成相得益彰？其次，朗读是个性化极强的阅读行为，如何处理好共性与个性的关系，使全体学生都有所发展？另外，面对不同的文本，标准可能就不再是标准，我们又该如何在实践中补充和修正，使之更完善更适合自己的学生和文本？这些都需要我们不断地摸索探究。

　　《课程标准》在“评价建议”中明确指出：“应避免语文评价的繁琐化。”笔者所进行的这套方案似乎太过复杂，有违课标精神。但是，任何事情都有一个从复杂到简单的过程，只要我们不断强化，让学生将标准烂熟于胸并运用于实际的朗读中，形成习惯，就自然简单了。

　　注释：

　　④　王建华.语用学在语文教学中的运用.杭州：杭州大学出版社，1993

　　⑤　叶圣陶.语文教育文集.北京：教育科学出版社，1980

作者介绍：杨聪　浙江温州实验中学，325000