生命化教育
生命化教育
生命化教育是立足于生命视野对教育的一种重新认识和理解。它以生命为教育的基点,认为教育就是要遵循生命的特性,不断地为生命的成长创造条件,促进生命的完善,提升生命的价值。
思想渊源
1993年5月,张文质受《教育评论》之托,对黄克剑作了一次以“教育的价值向度与终极使命”为题的访谈。黄克剑先生提出教育是“对人的成全”的话题,这是“生命化教育”的胚芽。以下是此次访问的核心内容:
教育,说到底它的使命只在于对人的整体发展的一种成全,而人的整体发展提挈起来也可以说是人在自己的对象世界和内在世界中赢得自由。我所说的自由,不是一个相对于纪律的概念,也不是一个相对于必然性的概念,而是一个高格位的人文概念。它的本始而终极的意涵是:自己是自己的理由,自己是自己的主宰,功过自承,而不把命运推诿于自己的践履省思之外。
在自由的内外两个向度上,人对人生的终极意义有两个方面的贞取,一是身心的“幸福”,一是境界的“高尚”。“幸福”是关联看人的肉体感官欲望的满足和与之 相伴的心灵感受而言的,它的实现离不开人与外部世界的对象性关系;境界的“高尚”则是就人的精神格局(简称人格)而言的,它决定着人的虚灵的“气象”。对 “幸福”和“高尚”的求取,是人立于自由所当有的价值祈向;这两种价值取向及其关联引申出人的种种美好的理想。
20世纪90年代,张文质先生自己对教育的关注有两个核心点。一是从人文的视角,对教育充满了批判的意识以及现实忧思。二是孩子上学后,他以一个民间工作者的身份,对教育的关注真正回到田野上来。通过对自己孩子的课堂生命状态的感受,张文质的对教育的关注已经和生命化教育有了某种程度的契合:“我觉得所有的教育问题一定要回到孩子是否过得幸福这个基础上来。”
理论前提
教育除了鲜明的社会性之外,还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育学思考的原点。在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。[1]生命教育是一种关注师生生命状态,丰富师生生命历程,激发师生生命潜力,促进师生生命成长,提高师生生命质量的教育。它的理论依据是:
一.马克思主义关于人的全面发展学说
马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点是:劳动创造了人,人是劳动基础上形成的社会化的高级动物,是社会历史活动的主体。人具有主动性、自主性、社会性、抽象思维能力以及高度创造性等基本属性。马克思对人的本质的分析,突出了人的社会历史性的自觉能动性的基本特点。主体性是人的本质的最高表现,而创造性是主体性的最高层次,是全面发展的人的根本特征和最高目标。
然而,现存的教育受教育功利价值观支配,成为一种不完整的教育。这种不完整教育的种种弊端,导致教育主体性的丧失和知、情、意的割离,把人生命的丰富性简单化,制约了受教育者的自由和谐发展。自然历史进程赋予人的潜能素质,只是人自身的自然中沉睡的力量,它若不被唤醒,就会萎缩乃至泯灭。若得到开发,则表现为现实的创造力。马克思主义认为:“人的主动性是人发展的根本动力。”生命教育的本质就是充分尊重人的生命成长、发展的主体性和人的全面发展。
二.教育人本论思想
教育人本论的基本思想在于强调尊重、关心、理解与信任每一个人,其内涵可概括为三点:
1.发现人的价值。每一个人都有价值,人的价值集中体现于改造自然与推进社会发展以及寻求自身发展与解放之中,教育的责任就在于引导人们充分认识自己的价值,从而尽可能把各自的主动性、积极性和创造性激发出来。
2.发挥人的潜能。每一个人都具有优秀的潜能,教育必须突出地注重开发人的潜能,使人的具有可能性的潜能实现向现实性的转化。
3.发展人的个性。个性是人们的世界观、现实态度、心理特征、行为方式等的集合体现,它既具有共同性的一面,也具有差别性的一面。教育应当使每个人在共同心理的背景上显现出五彩缤纷的独特色彩,从而使每个人成为活生生的主体。但是,个性的发展不是自发的,它必须成为教育的目的和内容。[2]
1983年,哈佛大学心理学家加德纳(Howard Gardner)的“心智架构”(Frams of mind)一书,打破传统智力的偏颇论调,提出了“多元智能理论”,为人类的心灵教化开启了尘封已久的窗,拓展了更宽广的发展方向,也为教育提供了重
要的意涵。“多元智能”理论的创始人加德纳(Howard Gardner)有一句名言:“每个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的形式。”基于生命教育的理念我们提出“关注生命,张扬个性,放飞理想”的办学理念,是引导学生关注生命,并重视能力的培养和生命价值的提升。
三.生命教育观
生命教育观认为教育乃是生命与生命交流之过程。生命教育应遵循生命发展的原则,依据生命发展的动力,引导生命走向完整、和谐与无限的境界,保证生命发展的无限可能性,并促进生命不断超越。教育是生命意义逐渐显现的过程。教育必须遵循生命的特征:
其一,生命就其本身来说是自由的、平等的。真正的教育把学生看成是真正的人,尊重学生的自由与个性。 其二,生命是具体的、独特的,而不是抽象的。每一个生命都有其不同的天赋、兴趣与气质、冲动等,每一个生命都有其独特的价值。教育就是要“帮助每一个人打开眼界看到自己,使他看见、理解、感觉到自己身上的人类自豪感的火花„„”。
其三,就个体而言,生命具有自发的不断向上发展的驱力。教育应借助这种驱力以实现儿童的自我教育。另外,生命是完整的,是身体与心理的统一。所以生命教育要协调好身体与心理、学习与生命之间的关系,使学习与生命相统一,真正成为生命的一部分。
生命教育观告诉我们,生命教育有三个层次。
其一,唤醒的生命意识。即体验、感悟到自我生命的存在与珍贵,感受生命的美好而珍爱自己或他人的生命;进而在各种心智活动与实践活动中体验生命过程的自主性、能动性、选择性与创造性。学会在向外探求的同时,还要不断向内心追问自我,认识自我,反省而提高自我觉醒状态的水平与自觉意识能力。
其二,开发生命潜能。认识并体验个体生命的力量,这种力量产生于人的智慧。这种智慧不仅可洞察一切自然的奥秘,而且可以改变历史的进程;进而意识到每个人的生命中有蕴藏有深不可测的无限潜能,这些潜能只有通过不断的刻苦学习、训练能力、强化心理、陶冶情感,才能使其潜能逐步得到充分的开发。现在学校新课程的学习就是开发学生潜能的最佳方式与途径。而学会自主地去开发自我的一切潜能,只有靠自我开发才能获得自我的可持续发展。
其三,提高生命质量。生命的质即品质它包括了智能的品质、人格的品质、道德品质、心理品质等,生命的量即生命的活力、力量。第一,要让师生懂得人生的意义与生命的价值决定于个体的质量,而生命的质量只有通过不断的自主学习,探究学习和体验学习自主塑造个性品质,增强生命的力量才能使生命的质量得到提高。第二,要学习创新,体验创新的过程,掌握创新的方法,从中不断获取创新成功的快乐;体验创新过程中自我的更新自我超越。第三,要学会自觉地无私奉献,懂得唯有将自己生命最美好的情感、最出色的智慧奉献给同学、他人与社会,把它作为一种快乐,其生命才能得到升华。
生命教育的三个层次并不是孤单的,逐层递进的,而是你中有自我,我中有你,相互联系相互渗透的。当这三个层次的教育成为了一个有机整体时,才能提升生命的质量。因此,生命教育要引导学生认识生命、欣赏生命、尊重生命,鼓励学生爱惜生命;引导学生发觉生命的意义,体验生命的价值;生命教育应通过一系列课程实施才能得以进行;要保证生命教育的实施,应建立多种多样的、个性化的评价标准,破除唯分数的倾向是非常重要的。同时也应树立正确的管理观,建立良好的管理体系以保障生命教育的实施。
四.新课程理念
在新课程改革中,新课程在强调具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法的同时,还突出地把情感、态度和价值观作为儿童发展最重要的目标列在首位,并明确提出了要培养学生的“科学和人文素养”的课程改革目标。这种科学与人文整合的课程价值取向,“以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学,从而实现科学与人文彼此关照、相互包容,最终达到二者协调统一”,它以科学为基础,以人自身的完善与解放为最高目的,强调人的科学素质与人文修养的辩证统一,致力于科学知识、科学精神和人文精神沟通与融合[3],对培养全面发展的人才具有重要意义。
印度伟大诗人泰戈尔说:“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。” 生命教育与新课程的价值取向也是非常一致的,课程改革为生命教育的开展提供了一个很好的平台,它提出了减轻学生负担、降低课程难度的要求,特别是使教学内容和学生生活有了更多的内在联系,为学生提供了更多的表现生命活力的空间。教育面对的是人的世界,理应从关注人的生命出发,引领学生执着追求生命的意义,不断提升生命的质量,实现人、自然与社会的协调发展。我们期待“生命教育”能被更多的人重视,能给一代又一代的的受教育者带来心灵的启蒙。从而达到“人,诗意地栖居在大地上。” (德
国诗人荷尔德林)
五大支柱
· 珍惜生命:人死不可复生
对我们每一个人而言,没有了生命,就没有了一切的基础;放弃生命,就放弃存在的基础!所以,生命道德律的
第一条,就是善待生命。不仅应该珍惜自己的生命,而且要珍惜被人的生命。世界上最大的罪过,就是将别人的生命无辜剥夺。
我们必须让珍惜生命成为全社会的基本伦理!
· 自我做主:没有谁能代替你来活
· 活在当下:假如明天不再来临
我们所拥有的只是今日、当下。来了,从此就不再来,所以应该及时把握。
珍视此刻,踏踏实实的过好今天、当下,这是一种要求,也是一种境界。
据介绍,有些著名的禅宗大师,在晚上就寝时,会把杯子倒空,杯口朝下。因为他们不确定隔天是否会醒过来,是否还用得着杯子。
人生就由一个个独立的“当下”组成。我们谁都无法将“现在”抽离出来而只空谈明天。其实,当我们一再的错过当下,我们实际上是在错过生命啊。
· 全面拓展:你就是你与世界
我常常困惑于一个问题:
人们告诉我要做一个好人。但是,好人往往吃亏;
人们告诉我要去爱人。但是,我发现有些人在爱人时,既把自己刺伤又刺伤别人;
人们告诉我应该追求事业。但是,我发现一些人,事业成功了,却也只剩下事业了。
人们告诉我要有聪明。但是我发现不少人聪明反被聪明误。
难道不该做个好人、不该爱人、不该追求事业、不该聪明吗?
不,这些都没有错,错只错在一些人只注重一个方面,而忽略了整体的提升。
生命应该全面拓展,生命的价值,应该是全面的、整体性的丰盈,不应该只停留在某一方面。
假如你只把握生活的某一方面,轻一点来说会错过其他方面,重一点来说最终有可能错过生活全部。 · 极限开发:创造自己都难以相信的奇迹
生命智慧,在某种程度上讲,就是开发生命潜能的智慧。
每个人都拥有超过自己想象的潜能,假如不自行开发,就无人代替你开发。不仅如此,许多著名的成功人物,在没有成功之前,都受到了外界的多重否定。假如当事人不去开发,自己的潜能可能为他人扼杀能创造出最大价值的人,往往是能够勇攀最高峰的人。应该勇敢向生命的顶峰冲刺!能勇于极限开发自己的生命潜能的人,甚至能创造自己都难以相信的生命奇迹!
基本内涵
首先,生命化教育是对可能更健全的生命的成全。对每一个生命个体来说,都具备了更健全发展的可能性,每一个生命个体都内在地蕴含了这种更健全的可能性。生命化教育就是要培植人对生命的珍爱,要让每一个人都有过更有尊严的生活的意识,引导人对更美好的未来充满期待。
第二,生命化教育是随顺人的生命自然的教育。我对教育有一个理解:勤未必能补拙,扬长远胜于避短。生命化教育是要把人的禀赋中属于他个人的、别人不可替代的、有他独特性的、“内在而真实的力量”培育出来,对一个人生命中不存在的能力不要抱奢望。
生命化教育坚信每个人心中都有善端。好的教育,就是要随顺人的善端,让人美好的潜在特质尽可能地发挥出来,把人从自然状态引导到应然状态。这也就是著名的哲学家黄克剑先生经常提到的一个教育终极目标:人的道德的自我完善,心灵的自我督责,人格的自我提升,境界的自我超越。
这一切,当然都要用自然、恰当的方式来达成。生命化教育也强调方法,但强调的是方法要随顺人性,方法要针对生命的个体。从这个意义上说,所谓的方法一定是开放的、灵动的、因人而异的。也可以说,这样的教育智慧一定来自于教师对自己工作的不断深入的反思。教育的智慧也来自于教师的责任,来自于他对教育持久而专注的思考。
第三,生命化教育是个性化的教育。它肯定人的天性,肯定人的独特性,在每一个人身上寻找最佳突破口。在强调个性的背后,其实就意味着教育需要对人的各不相同的特性的由衷尊重。这种尊重落实到具体的教育活动中,几乎就可以看出教育确实是一件艰难的、费力的、复杂的工作。所以它本身也只能是“慢的”,操之过急与妄下断论都可能使教育变得粗糙、生硬与武断,立竿见影的教育常常就是对教育的反动。所以对每个生命的耐心、包容、理解、成全,其实也就是教育所应有的最基本的立场。
第四,生命化教育是人的心灵觉悟的教育,它不是一个简单的教学策略和方法,更重要的是心灵的觉悟,最重要的就是人生意义的觉悟。人从混沌未开、浑然未觉的状态里逐渐地看到人生的方向,看到人生的可能性,看到追寻的目标之所在。第二层是我们知道我们生活的价值在哪里,我们也仍然需要有这样的一种觉醒。另外一层更重要的就是在人生旅途上我们努力把自己真正地成就为一个独特的人——一个真正的教师,我们身为学生和老师,我们自我教育,自我提升,不断地去充实
自己——更少的私欲和羁绊,使自己的工作不断成为心灵之需和幸福的源泉。
也正因为如此,在生命化教育课题实验中,我们重点不在于给教师作具体的教学指导,而主要是理念的传播,鼓励教师的实验与自我反思,用完整的生命观来看待课堂,看待每一个学生,不断在生命的相遇过程中提升自己的教育智慧与境界。
第五,生命化教育是一种范本教育。
这里我还是引用黄克剑教授的表述,他提出:“生命化教育是以心灵之觉为它的韵致所在的,因此,它的主导途径便不在于逻辑思辨或道理上的条分缕析,而在于通过范本的直观达到心智的开悟。”范本教育强调直面生活,直面经典,“所谓直面生活,是用他自己最情愿的方式把亲历亲记的生活感受说出来。所谓直面经典,就是直接去读古今中外的经典作品,读这些作品就是跟一个又一个范本照面,跟提供这些范本的一个又一个活生生的灵魂照面,照面是无言(道理上的那种言)的,却是神交的,神交的过程就是接受范本教育的过程。这种直面生活,直面经典的教育是受教育者的生命始终在场的教育,换句话说,是生命化的教育。”
主要意义
生命化教育理论的意义由德智体美等各育展开。
1 德育的无能呼唤生命教育
人之教化,以德为先;德之不育,谈何育人。我国德育长期以来“政治化”气氛太浓,忽视人的品德教育与道德行为能力的培养。中共中央《关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》明确指出我国的德育已经处于这样一种困境之中:德育泛政治化,不以人为中心,方法的贫乏以及法律法规体系的不健全。如何走出困境,摆脱无能,成了众多教育工作者的重大课题。当务之急是,德育应该摆脱一时一事的功利限制,坚持以人为本,着力发现培育人生之意义。在1999年召开的全国教育科学“九五”规划重点课题交流研讨会上有专家指出,道德教育应该“超越”,它从教育的本性(超前性)和道德的本质(道德是人类主体精神的自律)中获得理论支持,是对时代误区(经济至上、物质主义)的超越,是对传统德育指导思想(机械适应论)的超越。[3]应该这么说,德育是人认识、探索、肯定、发展和创造自己的一种积极手段,而不是消极防范的力量。因此,学校德育必须建立在个性德性需要的基础之上,坚持德育的人本位思想,关注人的道德层面如何在教育的影响下不断产生新质,强调生命核心意义的发现与发展。让“人”立足道德教育的根基——真实的生活世界,走出德育的迷惘和无能,在有效的引导而非灌输中长大成“人”。
2 智育的偏废需要生命教育
人之教化,以启智为基础。从社会的角度看,中国的教育过多地强调“双基”而忽视学生的智能潜力的开发;过多地培养学生的竞争意识和竞争能力,对合作意识与合作能力的培养却重视不足。在这种思想的指导下,教育往往只能养成学生片面的智能结构、片面的竞争意识以及与之相伴的相当严重的利己行为。从整个世界的范围来看,70年代以来关注人的知识水平,80年代以来关注人的能力发展,90年代开始关注人的态度发展。形成了由IQ(智商)到EQ(情商)再到SQ(社会商)的发展线索。世界的教育越来越重视人的整体素质的提高,越来越重视对生命意义的追求。但中国的教育几乎一直在头痛医头、脚痛医脚的怪圈中徘徊。我们深信,改片面强调竞争为既强调竞争又注重合作,通过提高与别人合作的意识和能力来提高竞争能力,这是中国教育改革的迫切需要;改片面强调知识的灌输与操练为智能的开发与利用,跳出“钟摆”的怪圈,这是中国教育改革的当务之急。唯其如此,中国才能更加高屋建瓴地改造自己,发展自己,争取到更为广袤的生存和发展空间。
从课堂的角度看,自1904年科举制度被宣布废止以来,中国的教育似乎发明了越来越多的“哄骗”孩子的方法。从表面上看,未来的花朵在茁壮成长,其实不然,灿烂的阳光和未来的花朵之间隔着一层厚厚的阴云。在单调的教室里用单调的方法单调地重复单调的知识。在这种单调的“运动”中,伴随着对知识和记忆的极度的揠苗助长,能力发展被忽视,心理发展被扭曲。在漫长的“静听”过程中,创造力几乎消耗殆尽。这层阴云使中国的教育缺乏生机和活力,也使整个中国缺乏持久发展的生机和活力。我们深信,建立更加开放的课堂,把生命发展的主动权还给儿童,从掌握知识到发展智力再到开发非智力因素直到认知、情感、技能的协同达成是中国教学目标改革不可逆转的发展趋势。
3 美育与生命教育
生命是美丽的,美丽的生命需要美的熏陶,美的熏陶的基本途径就是美育。因此,应该把美育的宗旨确立在培养和塑造人的自觉的生命意识这一点上。它通过宣泄、引导、升华感性对人实施具有生命层面意义的教育。“宣泄感性”就是在自由轻松的审美氛围中健康文明地释放自身的感性能量;“引导感性”就是对受教育者身上某些道德教化难以直接发生作用的感性因素进行审美的引导与规范;“升华感性”就是使受教育者的某些感性得以淡化,摆脱其生理的肉体的本能约束,由兽性上升到人性的水平。由此而论,审美需要是人所以为人的基本条件,审美活动与人类的生命活动有着内在的本质的联系 —审美体验就是对生命的体验, 审美热爱就是对生命的热爱,审美追求就是对生命的追求,审美创造就是对生命的创造。审美活动本身就是人的整个生命活动的重要组成部分。
一言以譬之,生命教育无处不在,对于促进学生身心全面发展具有重要的现实意义,教育工作者的终极目标是把它的效能发挥到极致,孕天地之精华,育无限之生机,构建教育的“理想国”。这也是教育的“乌托邦”,而且是必要的“乌托邦”。
课堂特点
(一)教学内容的开放性、多元性、生成性
相比于以知识传授为主的“刚性”课堂,“生命”课堂是一种“柔性”课堂,这种“柔性”表现在课堂内容的开放性、多元性和生成性。所谓开放性,就是政治课堂内容不局限于教材里的内容,在完成教材内容的同时,还应把生活中的政治内容纳入到课堂中来,真正让政治课堂成为学生政治素养的养成、生命提升的广阔天地。所谓多元性,就是从多个角度、多个层面来看待政治现象、探讨政治问题、分析社会现象、自然现象。避免局限于一种看法,一个“标准答案”,特别是要打破教参或课文“提示”的权威。例如对合理消费的理解,不能仅停留在过去节俭的理解,还可以从各地的经济发展水平、各个家庭的经济条件来理解,不能用同一个标准来判断理解。所谓生成性,就是课堂内容有保证学生“举一反三”的作用,保证课堂学习成为学生进行创造的活动,如对价值规律的理解。
(二)教学目标的主体性、发展性
“生命课堂”与传统课堂的不同,就是强调以学生为中心,强调尊重学生学习的自主权,尊重学生的身心发展规律,以发展学生的主体性和潜力为教学目标,强调体验与兴趣结合,生活活动与创造活动结合,强调课堂由“死”变“活”、由“静”变“动”,强调由“教”的课堂变“学”的课堂。高中的学生已经具有一定的自主学习能力,课堂上,教师不包揽一切,而是充分发挥学生的主动性和积极性,让学生根据自己的情况,在教师的指导下,探索思考、自主选择。政治学习的过程是一个习得的过程,学生通过体验、感悟获得政治素养,这个过程是教师无法代替的,也不是教师通过讲授就能达到的,一定要消除政治课堂教学“目中无人”的现象。
(三)教学活动的生活性、探究性
传统的课堂是一种“操作性的教学”,学生的思维能力、想象能力、创造能力、个性、灵气受到很大的限制。教育必须通过生活实践来实现。不动嘴永远学不会说话;不动腿永远学不会走路;不动手永远学不会生产劳动;不动脑永远学不会思考。人们要过健康的生活,就有健康的教育;过劳动的生活,就有劳动的教育;过科学的生活,就有科学的教育;过艺术的生活,就有艺术的教育。“生命课堂”具有显著的生活性,是一种“有生命的教学”“活的教学”,在学生学习过程中自主生成知识、能力、觉悟,就必须遵循学生的身心发展规律。苏霍姆林斯基说过:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需求,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童的精神世界中,这种需求特别强烈。”我们在教学中谈尊重生命,不仅指要尊重学生的人格,而且更指尊重每一个学生的创造欲望。因此“有生命的教学”,首先要求课堂进行的教学是一种创造性的教学,而不是为了应试的各种训练。其次,强调学生与教师之间,学生与学生之间相互鼓励、相互沟通、彼此启发,共同分享与协作。
(四)教学主体的平等性、主体性
因为“生命”课堂以学生为中心,因此,在“生命”课堂中,政治教师不再是一个权威者、控制者,而是一个与学生就某些问题进行探讨的对话者。教师不会有受制于教参、学生不会有受制于教师的感觉,师生之间是一个平等的对话者,教师或给学生当学习顾问,或与学生交换意见,或帮助发现问题,或鼓励学生,但决不操纵课堂、不作武断的评价、不把自己的观点强加于学生。同时,教师作为一个对话者,在课堂上维护学生的说话权,并倾听学生的心声,以一个学习者的身份参与学生的讨论与交流。教师这种角色的转变,将使教师在与学生的对话交流中,感受到主体性与工作的创造性、挑战性融为一体的乐趣,从而摆脱了以前重复教参知识的厌烦感和失落感。学生可以就教学的问题提出自己的意见,也可以向教师或同学提问题,可以讨论、争辩。政治课的那种无聊的感觉自然会消失,课堂也会因为有了多维的对话体系而变得活泼起来,充满生机和活力。
课堂原则
生命化教育关注“人”,但我们不是泛泛谈“人”,抽象地谈“人”,或谈论一个“抽象的人”,我们之所以不说“人”,而说“生命”,就在于生命是一个“具体的人”,它有肉体、有需要、有情感、有个性、有理性,还有脾气。但我们以往的教育理论,缺失的恰恰就是这种“具体的人”。[1]生命化教育就是要实现由“抽象的人”向“具体的人”的转换。生命化教育要求教育者真正作到“目中有人”,尊重每个生命个体的发展。这是实施生命化教育的一个最基本、也是最核心的要求。只要把这样一个核心要求运用于教育,就可以得出以下原则。
(一)自然性原则
人是一个自然生命体,生命具有自然性。这种自然性不仅包括生命的自然需要、生理的本能、身心的成熟,而且包括身心发展的规律、生长的自然法则。人可以是其他,但他首先是一个自然的生物。任何的自然生物,都必须顺从苍天安排的自然之道。人毫不例外。因此,自然性原则必然意味着尊重生命、敬畏生命,不能人为压抑,也不能强制塑造它。史怀泽把它看作“绝对的伦理原则”,他说:“善则保持生命,促进生命,使可发展的生命实现其最高价值。恶则毁灭生命、伤害生命、压制生命的发展。”[2]
教育如何影响人的发展?中西方有不同的思路。中国“教育”的“上所施,下所效”与西方“Education”的“引出、引发”,表明了教育对待生命的两种不同态度。中国的教育在“外塑”生命(这是儒家思想的反映,道家虽然与之相反,但对教育实践影响不大),西方的教育在“引发”生命。对待生命,我们不是尊重,而是要改造,所谓“化性而起伪”。西方人把人的心灵比作一颗种子,“我们不必从外面去拿什么东西给一个人,我们只需要他的原有的、藏在身内的东西显露出来,并去注意每个个别的因素就够了。”[3]
因此,自然性原则,是西方教育一直强调的,最早从亚里士多德开始,到夸美纽斯、卢梭,再到杜威,以至于当代人本主义教育家,无不如此。
自然性原则,要求教育首先要尊重人的天性。天性是自然的意志在生命中的体现,是生命的自然造化,是与人的生物性中所蕴涵的“潜能”的流露。人的天性是生命进化的结果,天性的改良只有通过自然自身漫长的进化才能进行。所以,不是说天性不可改变,生物的进化本身表明天性的变化,但这种变化不是短期的教育所能为。一定意义上,可以说,天性不可教。对天性,只能是“守护”,而不是“开发”。因此,教育对于天性应当保持敬畏,教育应该首先尊重儿童的天性。
其次,要遵循儿童身心发展的特点。一般意义上说,人的身心发展有阶段性、顺序性、不平衡性、互补性、差异性,教育要遵循这些规律。对于儿童来说,还有其特殊性。这一特殊性,就在于“儿童就是儿童”,他不是大人,也不是“小”大人。卢梭强调说:“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子„„儿童是有他特有的看法、想法和情感的;如果想用我们的看法、想法和情感去代替他们的看法、想法和情感,那简直是最愚蠢的事情”[4]。我们的教育不能把儿童看得无知、不完美,而匆匆驱使他们进入成人的世界,过早地结束了他们的儿童生活。
第三,要尊重儿童的生命的独特性。教育对象是具体的人,每个人都是一个独特的宇宙,“每个人的心灵有它自己的形式,必须按它的形式去指导他;必须通过它这种形式而不能通过其他形式去教育,才能使你对他花费的苦心取得成效”。[5]为此,我们必须了解教育的对象,我们的教育必须少一点划一,多一点选择;少一点刚性,多一点弹性,努力给孩子创造一个自主的、属于自己的、可以自由翱翔的天空。
(二)自主性原则
自主性原则是自然性原则的延伸或补充。因为每个生命都有一种天然的、内在的、超越的冲动,这既是自主性的表现,也是生命自然性的展示。生命的生成性,不是被动的外塑的,是主动的、自我生成的,正如法国生命哲学家昂利·柏
格森所说:“我们连续地不断地创造着我们自己”,“对于有意识的生命来说,就是要连续不断地进行无尽的自我创造”[6]自我的创造是生命本质力量和意志的反映,具有自主性、自由性和超越性。
教育当是以生命发展为本的活动,教育促进学生生命的发展,遵循生命发展的规律,必须在教育过程中体现生命的自主性。所谓自主性原则就是在教育教学实践活动中,要赋予生命发展的主动权,给他们提供发展的空间,促进生命自由地个性化地发展。柏拉图在《理想国》中告诫我们,“对自由人来说,学习中不能有任何奴役的成分。规定的锻炼对身体无害,但强制的学习是不能记在心里的,所以,要避免强制。”[7]近代教育家蒙台梭利也指出, “科学教育学的基本原则必须是‘学生的自由’——这种自由将能允许发展每个儿童本性的自发表现”[8]。
(三)体验性原则
人不仅是一个自然的存在,而且是一个意义的存在。人的精神生命的成长,是人所具有的意义的不断丰富。人的意义的生长不是一个自我封闭的内在的自然的生长,它是借助于外部的资源,通过对外部资源的消费和利用外部而实现的。但这样一个消费和利用外部资源的过程,不是一个简单地拿取、搬移的过程,而要使外部的资源深达内心,必须通过体验、体悟和理解。所以,狄尔泰的生命哲学,把体验作为起点。他说:“我们通过体验和理解所领会的,是作为把人类包含于其中的脉络而存在的生命”。[10]体验是生命意义的单位,生命是在不断的体验中行进。因此,可以说,人是生活在体验中的,且透过体验而生活。体验是生命追求意义的直接方式,因而也构成了人的存在的方式。这是人作为意义体与其他生物不同的生存方式。
体验与一般的认识不同,认识预设了主客体的对立,认识的对象是外在于主体的客观存在,认识的目的在于客观地掌握实在的客体。而体验不仅是对客体的认识,而且是因为客体与主体发生关联而产生的认识,所以体验不仅把握客体,同时还生成关系和意义。这样客体就不是和主体无关的客观实在,而是主体生命意识之中的客体,是主体以自己的全部身心去经历、感受、建构的客体。此时的认识,已不是一个主客体分离的一般认识,而是一个主客体的融合,在这个意义上,也可以说,体验之中无主客体之分。
所以,体验是个体以自己的全部身心(自己的知识、情感、心理)投入到对客体的感受、理解、建构的过程。体验以情感为起点,具有生命的亲历性、个体性、情境性和意义性。
科学主义的思维方式是排斥体验的,因为科学诉诸于客观实在,诉诸于价值中立,强调理性和规律。我们的教育就是在科学主义思维方式的影响下,把人与人之间的心灵交流活动,简约化为学生对知识的认识活动。如此教育,重视的是客观、中立的知识,重视的是知识的传授,机械的记诵灌输的排斥了心灵的幻想和创造,冷漠的说教代替了情感的交流和心灵的感应。教育就蜕变成客观知识的授受,就演变为学生对“死”知识的记忆、占有、“出售”。这些无法入“心”的知识,一旦遗忘,个体的生命依然荒凉。
贯彻体验原则,我们首先必须转变知识的观念,由理性的知识观到生命的知识观[11]。近代形成的知识观是理性主义的知识观,这种知识观将知识看成独立于学习者主体之外的存在,是一种抽象认识的真理。一旦知识高度抽象化了,客观精确化了,知识也就从鲜活的生命体变成了“符号”而已,没有了生命的意蕴,人就成了“知识的旁观者”,知识的学习就成为“有知者”告诉“无知者”的过程。在生命知识论看来,知识不只是一种客观存在的结果,而是一种需要主观参与的过程,不是客观存在于某个地方等待着我们去发现的东西,而是要在学习者的参与中才能生成的存在。知识是一种参与者理论,而不是“旁观者理论”。知识本身是富有生命意味的,是生命对事物的一种理解、体验和意义的赋予。所以,借助于知识而进行的教育过程,就不是客观知识的简单传输的过程,而是 “我” “你”(包括在场的“教师”和不在场的“文本作者”)之间情感、意义的相遇与交流的过程。
其次,体验原则使教育成为主体间的交流活动。体验要有对象,但这个对象不是与自己分离的外在的,而是融入“我”的意识和生命之中的;体验不是把“我”的意志强加给对方,而是和对方沟通交流,相互之间达到情感的交融,视界的融合。因此,体验是积极的参与、双方的互动。在这个意义上,我们理解了雅斯贝尔斯的那句教育名言:教育是“人与人精神相契合”,是“人对人的主体间灵肉交流的活动”。体验需要我们调动生命的一切潜能全身心地投入、在生命中感动,也感动生命。体验的方式有两类,一是直接的亲身的体验,在亲历活动中感动自己,感动他人;另一类是间接的想象的体验,运用自己的想象去感受别人的存在状态。无论是哪一类,渗透着情感和人文关怀的主体间的交流,无疑是体验发生的机制。可以说,没有充满情感的平等的交流,就不可能有体验的发生。
第三,在教育生活中生命才能获得真正的体验。体验发生在一定的情境中,具有情境性。情境虽然可以人为创设,但它必须基于生活。真正的体验只能在生活中进行,正如伽达默尔说:“每一种体验都是从生活的连续性中产生,并且同
时与生命的整体相连”[12]生活既是体验的场景,又由体验所构成。狄尔泰所说,生活表达在体验中,人们生活在体验中,并通过体验而生活。知性的世界抽离了生命,也不可能发生体验。所以,生命化教育的体验性原则,必须要求教育从知性的世界转变到生活的世界,教学不是符号的传递,而是生活的体验,通过在教育生活世界中适当创设有意义的情境,诱发学生的生命直觉,唤醒他们的生命体验,使他人、它物融入我“心”,浸染生命,感动人生。体验是一种强烈的情感,是对人心灵的撼动,它不是教学中的“做秀”,“做秀”只能是情感的虚饰和欺骗,而不是真正的体验。
(四)生活化原则
生命与生活同命同根。汉语中的“生活”就是“生存并活着”,这就是生命的行程。英语中的“Life”,既指“生活”,又指“生命”。所以,生活之为生活就是因为人之“生”而“活”,是生命体的个人在一个环境里生生不已的活动。人在生活中舒展着自己的生命,体验着自己的生存状态,享受着生命的快活和生活的乐趣。说生活就是说人,说具有灵动生命的主体人。在这个意义上,梁漱溟先生把生活等同于生命,他说,“生命与生活,在我说实际上是纯然一回事;一为表体,一为表用而已,‘生’与‘活’二字,意义相同,生即活,活亦即生。惟‘活’与‘动’则有别。所谓‘生活’者,就是自动的意思”。“生命是什么?就是活的延续。”[13]生活就是生命的亲历性和实践性,是生命的一种自主、自由的伸展,它张扬着生命的个性,体现着生命的灵性和律动。套用海德格尔的一句名言:“生命诗意地栖居在生活中”。
生活是“生命体”之“活动”,但并不是所有生命体的活动都是生活。生活本身具有意义性,动物的活动所展示的就不是生活。只有人的活动才能构成生活。正因为如此,生活才能作为营养促进生命的发展。
生活既是过程,又是结果;既是动态的,又是静态的。前者要求我们要“过生活”,后者要求我们“在生活中”。 从宽泛的教育意义上看,教育作为人的生存方式,是生活的构成要素。所以,古代社会,生活即教育。近代随着笛卡儿的理性主义和客观主义思维的盛行,科学世界取代了生活世界,生活世界被“殖民化”和“遗忘”,也由此导致了生命的缺失。近代以来的教育,也就此成为理性的教育、科学的教育、知性的教育,它遗忘了生活,远离真实的生活尤其是儿童的真实生活,片面地用成人迷恋并津津乐道的科学技术、工具理性或所谓“高雅”“文明”的书本知识来支撑儿童诗意栖居、野性盎然的生命世界,甚至诱惑儿童也早早地、不合时宜地进入成人的那个理性的世界和符号的世界,扭曲着儿童的天性,使教育不再有人的存在和鲜活的生命意义。
当代教育回归生活,是对人的呼唤,对生命的呼唤。这种呼唤不仅是引起对生命的关注,而且也是通过回归生活,重新回归到教育的原点。
生命以生活为载体,关注生命的生命化教育,也必须贯彻生活化的原则。生活化的原则就是教育要以生活为本源,在生活中进行教育,而且引导人改善生活,提高生活质量,过美好的生活。
(五)个性化原则
生命化教育所言说的“生命”,不同于生命哲学家的种种解释,它就是“具体的人”。我们之所以不使用“人”一词,就是因为我们教育上谈的人多流于“抽象化”或者 “片面的角色化”。生命是一个具体的人,是一个鲜活、丰满而独特的人。生命都是作为一个无可替代的个体而存在着。教育不是普罗哥拉斯蒂斯的“铁床”[15],专门对人进行“裁剪”。教育应该是“量体裁衣”,为生命独特性的实现创造条件。让教育为个人而存在,创设适合个体独特生命的个性化教育,是教育对待生命的最基本的态度。
所以,生命化的教育,是个性化的教育。个性化的教育,不是培养心理学意义上的个性的教育,而是适应生命个体的独特化的教育。个性化的教育不等于个别化的教育,个别的教育形式也不一定适合个体生命发展的需要。相反,集体的教育形式也不一定都扼杀个性。个性化教育的关键是尊重个体的独特性,为个体独特性创造发展的空间。 教学途径
(一)改变教学观念,以建构主义学习理论为生命课堂的新理论
生命不仅是活或死的问题,现在与过去、快乐不快乐等二分法的问题,哲学家关于生命的论述中主要将生命的层面与境界归纳为三方面:生存(生理)、生活(内涵)、存在(超越)。
传统课堂是建立在行为主义学习理论上,强调刺激──反应。“生命”课堂则以建构主义学习理论作为基础,它强调认知主体的内部心理过程,把学习者看做是信息加工的主体,并认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境中借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,是教师指导下、以学生为中心的学习,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。这有利于确立学生的主体地位,
激发学生的学习积极性,能让学生获得更多的自由和主动,尤其强调学习环境的设计,能保证课堂教学的有效性。所以要构建“生命”课堂,教师必须更新教学观念,将建构主义学习理论作为自己教学改革的指导方针。
(二)借助现代教育技术,实现教学模式的转变
要让学生成为学习的主人,让学生的个性得到张扬,让学生成为一个具有创新能力的人,使课堂真正成为学生生命发展的一种场所,课堂必须借助现代教育技术。以信息技术为核心的现代教育技术,不仅能“彻底改革传统的教学结构和教育本质”,而且能“实现一种理想的学习环境和全新的、能充分体现学生主体作用的学习方式”,“达到培养大批具有21世纪能力素质的人才(即创新人才)的目的”一些教学改革实验也证明,将现代教育技术与政治教学整合,有利于激发课堂的活力。利用网络,让学生看到了一个广阔的世界,提供了各种信息,不仅扩大学生的知识面和视野,也有利于增加学生的主体性的发挥,增强政治学科的说服力。如利用网络学习自然界是客观的、我国的政党制度等内容,变抽象为具体,变说教为情景交融的事实。
(三)改变教学静态设计,增进课堂生命活力
对于教学设计,可以分为静态设计和动态设计。静态设计主要是教师根据新的教学任务,加上学生现状进行设计。传统课堂基本上都是采取静态设计,由于没有考虑到课堂具有丰富生成性,课堂会随时出现新的情况,造成教师常常只见教案而不见人的情况。动态设计是指教师根据课堂出现的新情况进行设计。这种设计虽然也有课前的设计,但大多是临时的。“生命”课堂要求教学设计进行动态设计。因为课堂有了学生的生命活动,就不可能一成不变,课堂上所发生的一切,不可能在备课时全都预测得到,教师应按课堂的具体行进状态来设计教学,根据课堂随时出现的新情况调整教学安排。在教学实践中有活力的课堂都是按动态的教学设计来进行教学的,而不是按照教师备课时规定的路线亦步亦趋的。教师的创造才能和创造乐趣,在处理这些活动的情境中得到发挥与体现。学生也因为教师顾及了他们的存在以及他们在课堂上生命活动的多样性,也会满怀热情参与课堂学习。当师生全身心投入到课堂教学中时,课堂也就脱去僵死的外衣,显露出无限的生机来。
(四)增加学生活动、体验的空间
传统课堂教学在谈到教学目标时,虽然口头上提出要培养全面发展的人,但是在实践中,传统课堂上学生的活动也主要是听记和机械的做题。
生命是整体的、完整的,生命课堂的实施并非只限于学校内,整个社会环境才是学生学习的大环境、也是最好的生命教材。完整生命的发展本质是通过活动、体验和表现进行的。人通过活动发展能力与认知,通过体验丰富情感世界,通过表现获得前进的动力。因此,生命课堂对教师提出了更高的要求,创设情景为学生提供更加广阔的空间是政治教师不容推卸的责任。因为学生的政治素养,是在各种政治活动(听说讲)中提高的。学生通过对政治观点的理解以及其对社会的体验丰富情感,通过适当的演讲或表述表达自己的思想、展示自己的政治素养。另一方面,活动、体验、表现也是学生应有的权利。“学生作为一个完整的人,发展的人,他们来到这个世界,并不只是为了过成人的生活,他们有权利体验从出生到死亡的全部生活历程,体验作为人的全部生命意义。”
所以,在课堂中引入生命教育观念,构建生命课堂,教导学生有正确的生死观,体验到自己生命的可贵,学会尊重与关怀他人,以及珍惜我们所生存的环境。要让政治课堂走出荒芜的沙漠,成为生命的绿洲,就必须让学生多活动、多体验、多表现,让学生真正从课堂的边沿走到课堂的中心。
教育倡导者
张文质,生命化教育课题的倡导者、研究者,《明日教育论坛》主编,《福建论坛》(社科教育版)执行主编,《慢教育》丛刊主编。长期植根于中小学课堂,关注中国基础教育的变革与教师的成长。 主要著作有《唇舌的授权——张文质教育随笔》、《保卫童年——基于生命化教育的人文对话》、《基础教育课程改革的关键词》、《教育的十字路口》、《幻想之想——一个教育者的内在冲突》、《生命化教育的责任与梦想》等。主编有全国第一套《生命教育》实验教材、《生命化教育探索丛书》、《生命化教育丛书》、《中国最佳教育随笔》第一、二辑等。
理想目标
(1)生命化教育就是个性化、个人化教育,始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体,始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。
(2)生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意,它顺从天命,敬畏自然,并把人看作是所有生命体中的一员。(3)它努力培植对生命的敏感,关注所有生命的价值,肯定所有生命的意义,有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。(4)
生命化教育以成全所有生命的价值为导向,执守教育的真善美的崇高理想,使教育沐浴于人性的光辉之中。 (5)它始终关注生命的差异,努力去成全所有生命各不相同的发展目标。(6)生命化教育维护与尊重人的尊严,以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异,维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。(7)生命化教育始终相信人,始终相信生命的意义,始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗、走向光明、慈祥、辽阔、和谐,教育以人性的方式,使人最终赢得解放。 (8)生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点,把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心,它的成全之道——
从关注每一个学生开始
从尊重每一个学生开始
从满足每一个学生的需求开始,
从善待每一个学生开始,
从开启每一个学生的智慧开始,
从相信每一个生命的意义开始,
从成全每一个生命发展开始,
从创造宽松、和谐、有安全感的教学环境开始,
从改善对学生的评价方式开始,
从改善与学生的交往方式开始,
从改善倾听能力开始,
从改善与学生的对话方式开始,
从改善教学策略开始,
从改善对人的敏感、对语言对问题的敏感开始,
从提升自我生命质量开始„„
生命化教育是知其不可而为之的一种理念,一种思想,是对人的美好未来的肯定,是我们对这个“充斥着不完美、痛苦和灾难的世界的某种蔑视”,生命化教育使我们成为富有批判精神的建设者,充满了对人成长学问的迷恋。 理论成果
个人研究
张文质:《唇舌的授权》(福建教育出版社,2001年)
张文质:《片面之辞》(中国文化出版有限公司,2002年)
张文质、林少敏:《保卫童年》(福建教育出版社,2004年)
张文质:《教育的十字路口》(华东师范大学出版社,2004年)
肖川、张文质:《基础教育课程改革的关键词》(福建教育出版社,2005年)
张文质等:《生命化教育的责任与梦想》(华东师范大学出版社,2006年)
张文质:《幻想之眼》(华东师范大学出版社,2006年)
张文质:《教育是慢的艺术——张文质教育讲演录》(华东师范大学出版社,2008年)
课题编著
张文质、陈荣艺 主编:《守望教育》(福建教育出版社,2003年)
张文质 主编:《迷恋人的成长——20位教师的课堂发现》(华东师范大学出版社,2006年)
张文质 主编:《轻风掠过心灵——99个感人的教育故事》(华东师范大学出版社,2006年)
张文质 主编:《生活在痴迷之中——20位教师的生命探索》(华东师范大学出版社,2006年)
张文质 主编:《永怀生命的初恋——99个温润课堂》(华东师范大学出版社,2006年)
张文质 主编:《中国最佳教育随笔》(第一、二辑)(华东师范大学出版社,2006年)
张文质 主编:《明日教育论坛》(第1~ 辑,截至2008年8月已出版46辑,福建教育出版社,2001~) 张文质 主编:《慢教育》(第一、二辑,华东师范大学出版社,2007~2008年)
肖川、张文质 主编:《生命教育》(实验教材)(人民出版社、华中师范大学出版社,2006年)
张文质、肖川、黄旭 主编:《生命化教育探索丛书》(福建教育出版社,2006年)
张文质 主编:《闽教书香·年度教师》(第一辑,福建教育出版社,2007年)
张文质 主编:《赢在课堂——小学语文名师经典案例》(原子能出版社,2008年)
张文质 主编:《教师怎样教育自己的孩子》(华东师范大学出版社,2008年)
张文质 主编:《教师的爱情》(华东师范大学出版社,2008年)
张文质 主编:《教育从心灵开始:名师讲述最能感动学生的心灵教育》(西南师范大学出版社,2008年) 即将出版的有《听张文质老师评课》(华东师范大学出版社),《我的写作是献给自己的祈祷书》、《我们是怎么开展生命化教育研究的——张文质教育讲演录》(福建教育出版社),主编著作有《活着就是幸福——生命读本》(广西教育出版社)。其多部著、编图书入选“全国教师教育优秀课程资源”“中小学图书馆(室)推荐书目”。