第231期[正道教研]贾龙弟:基于课标的初中文言文教学内容的选择

编者按

本文首先就《义务教育语文课程标准》（2011版）中有关“文言文”条目，结合解读对相关概念进行了界定，指出其对教师在文言文教学内容选择上影响，继而以课程目标和评价建议为维度审视了初中文言文教学内容选择的现状，并从课标的角度提出了相应的建议，最后以程翔老师的《伤仲永》课例，具体谈了其对课标视域下文言文教学内容选择的启示。

基于课标的初中文言文教学内容的选择

浙江省平湖市黄姑中学

贾龙弟

文言文教学，曾经被钱梦龙老师称作“语文教改的死胡同”，但随着新课程改革的步伐，昔日了无生机的文言文教学也渐渐走出了“死胡同”，迎来了些许活力，但也只是些许活力。因为如果你在中国知网中搜索“文言文教学”一词，显示有1186篇相关的研究文章，仅从数量上来看，也是洋洋大观矣。但是你再打入“教学内容”一词，就只剩下可怜的12篇了。课改这么多年，文言文教学研究基本上就是在教法上打转，针对“教学内容”的研究却是寥落晨星，其中个由确实值得深思。而事实上，内容决定方法，“教什么永远比怎么教更重要”⑴，一旦确定了文言文教学的内容，教学方法也就迎刃而解了。在课程改革不断深入的今天，文言文教学内容的研究应该与时俱进才是。

影响文言文教学内容确定的因素很多，作为一线教师，接触最多的是课程标准，作为一线教师在教学中必须参照的“标准”，我们不可能绕开它去大谈文言文应该教什么。因为学生应该学什么，学到什么程度，教师应该教什么，教深教浅，都须以此为基本标准。本文从《义务教育语文课程标准》（2011年版）的视角审视初中文言文教学内容确定的现状并提出了相应的建议，以期获得些许的思考供大家参阅。

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一、关于“文言文教学内容的确定”，2011版课标告诉了你什么？

1、2011年版《义务教育语文课程标准》有关“文言文教学”内容选摘与分析⑵

①能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。（“课程目标”部分中“总体目标与内容”P7）

②诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。背诵优秀诗文80篇。（“第四学段目标与内容”P16，据附录，其中文言文是21篇）

③有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累、增强体验，培养语感。（第三部分实施建议中的“教学建议”P22-23）

④评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。（第三部分实施建议中的“评价建议”P30）

2、对2011版课标下文言文教学内容选择的分析

上面有关“文言文教学”的条目，①②是属于目标，无论是总目标还是初中阶段的目标，都特别强调了文言文阅读教学的目标定位：“借助工具书阅读浅易文言文”和“积累”目标。③是属于教学建议的，把“诵读”列为了文言文学习的主要方法，是属于“怎么教”的问题，④是关于“文言文教学”要点评价的。

显然，其中对文言文教学内容的选择有直接影响的是作为目标的①和②，因为课程目标决定了教学目标，而教学目标直接规定了教学内容的选择。当然，作为一线教师，可能最关心的就是评价④，从某种意义上说，评价就是教师选择教学内容的一根指挥棒，怎么考就怎么教。作为一线教师，有必要对这些条目进行研究，做到准确理解把握，才能在课标的指引下选择合宜的文言文教学内容。

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二、2011版课标审视下初中文言文教学内容选择的现状及其建议

语文课程标准是指导语文教学的纲领性文件，我们必须认真加以解读，任何理解上的偏差都会给文言文教学造成不可承受之痛。理念指导行动，事实上，一线教师对课标条文的不当理解，已经使文言文教学内容选择的实践层面出现了的一些问题。

㈠阶段课程目标下文言文教学内容的选择及其建议

1、漠视阶段课程目标，内容选择贪大求深。

课标的定位  课标告诉我们，初中阶段的目标是学生“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”其中的“浅易”、“基本内容”、“借助注释和工具书”等，都是需要我们准确理解和认真把握的。总体印象，课标对初中阶段文言文教学目标的定位是不高的。初中生对文言文的接触还不是很多，文言积累还比较匮乏，文言语感还比较弱，因此更多地需要“借助注释和工具书”，才能“理解基本内容”，这些都是基于阶段学生的学情的，这是十分明确的。但是，到底什么是“浅易”、“基本内容”？对于这些比较模糊的字眼，虽然课标没有明确界定，但却是非常关键的内容，是一线教师迫切需要了解的，因为它们关系到教师在文言文教学内容选择上应把握的一个“度”，所以，必须加以认真斟酌和明确把握。现实是课标没有规定的，往往教师在实践操作中各说各有理，都在按照自己的理解在教学。笔者查阅了一些对课标解读的文章，终无所获，后来总算在《〈义务教育语文课程标准〉（2011年版）解读》中找到了对它们的界定，考虑到其界定对一线教师的指导意义，照录如下⑶：

什么是浅易呢？一般是指语言文字的障碍较少而显得较为浅近，结构层次简单而篇幅较短，典故较少而阅读无须借助丰富的文化积累，内容比较贴近学生的认知水平因而易于理解的文章。

“理解基本内容”指的是通过阅读文言文，能够知道文章表达了什么意思，比如写了一件什么事情，描写了一个（或几个）什么人，表达了一个什么道理，仅此而已，无须作深入的分析和评价。

这样的定位更符合初中学生的身心发展，也更体现初中阶段文言文学习的特点，有利于呵护学生对文言文的好奇心，激发他们学习文言文的兴趣。以这样的标准来选择文言文教学内容，应该是比较明确了，也更具操作性了。

但在实际教学中，我们的有些教师还是很不甘心于课标的“浅易”和“基本内容”，一味地要把教材中明明是“浅易的文言文”教到深不可测，把个别深文更是教得高不可攀。

浅文喜深教  大家都会注意到这么一个现象，有些语文教学杂志上的文言文教案或公开观摩课的文言文课堂，喜欢以教师对文本的深度发掘成果为教学内容，其中原因我们不去细谈。但这些设计或教学有些是无视初中学生的“文化积累”和生活经验的，只是一味地把本身浅易的文言文往“深处”教，在教学内容的选择上贪大求深，以致课堂成了个人深度解读的宣讲室，学生目瞪口呆之余，听得是一头雾水，兴味索然。例如人教版《世说新语》两则，篇幅简短，文字浅显易懂，内容生动有趣，非常适合初一学生的学习，老师们也很喜欢上这样的课文。但是，有名师的教学目标定位是：“通过这节课的学习，希望大家这么小的年龄知道《世说新语》是个什么东西，里面有什么内容，里面的人物有什么性格特点，以‘一斑窥全貌’，以《咏雪》这篇课文为例来看《世说新语》的那个时代和人们的精神风貌，为什么到现在还有那么多的知识分子还在追求那种生活方式和行为方式。”⑷为了达到这个教学目标，教师选择了哪些教学内容呢？课文基本不讲（课前把教参印发给学生了），它选择的教学内容就是认识感受魏晋文化。这一内容作为研究性学习尚可，但对于初一的学生来说，是有相当难度。教师为了让学生感受魏晋文人的生活方式，就引入了刘禹锡的《乌衣巷》、陈平原的《千古文人侠客梦》、章开源校长具有魏晋名士风度的故事，谢灵运、谢脁和李白的诗、《世说·雅量》中有关谢安的三个文言故事、成语“东床快婿”的来历、《世说·贤媛》中有关谢道韫的两个文言故事等，如此多的文言文教学内容在一堂课里要让学生读懂理解，其难度可想而知。虽然教师的学养是非常深厚的，在讲解上也尽量做到深入浅出，继而让学生有所感悟。但学生的学习和体验也只能是走马观花蜻蜓点水。文言文教点文化，不但无可厚非，还能体现文言文在传承中华优秀文化方面的独特作用。但是，对教学内容的过深发掘和拓展，不但无法达成文化传承的目的，反而会扼杀学生学习文言文的兴趣。

同样是一篇简短的文言文，2012年浙江省优质课评比，一位选手上的是《记承天寺夜游》。该文的末句“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”，蕴涵了诗人复杂的思想情感体验。教师为了要让学生也能体会到作者的万般郁闷烦苦，又是出示相关的写作背景，又是引入苏轼其他诗文进行印证，又是反复地朗读揣摩，可学生就是不开窍。这也难怪，面对被林语堂誉为“神品”的文字，一群未经人世沧桑的初中生，与虽屡遭贬谪排挤又心犹不甘的苏轼，能感同身受吗？

细读爱出奇 正因有些教师对浅文深教的特殊喜好，有教师才会对文本进行逐句乃至逐字细读的方式，力求出奇制胜。教师钻研教材，甚至细读文本，天经地义。但不顾实际，要把新奇的细读成果全都搬到课堂上，以求吸引大伙的眼球，这样的细读显然无益于初中文言文教学。比如有教师在“元丰六年十月十二日夜”中读出了苏轼“乌台诗案”寄居黄州的宁静心绪⑸，有教师却读出了赋闲之日依然绵延无尽的焦虑⑹，一个“时间”能读出两者截然不同的感受，其细读功夫是惊人的。但我想这或许仅仅是一个随机性的时间，《记承天寺夜游》节选自《东坡志林》，全书各文章均篇幅短小，以生活琐事的记载为主，类似日记体，所以也完全有可能只是日记中的一个偶然的日期。对于教师都争论不休的问题，在初中的文言文课堂上要不要教？依照课程标准，这些教学内容的选择值得斟酌。窃以为，这样的细读无益于初中文言文教学内容的选择。

无论是浅文喜深教，还是细读爱出奇，与教师过分强调“人文性”和语言形式的鉴赏是分不开的，但是过犹不及。其实，按照课标对“理解基本内容”界定，教师对教学内容的挖掘显然是过深了。

2、课标阶段目标下文言文教学内容选择的建议

虽然教材在选文的时候充分考虑了学生的年段特点，但在具体操作的时候，一线教师还是会有选文难易度把握的问题，不同教师对文本发掘深浅度的问题，不同学校不同学生的学习力问题等，面对教材中不同的文言文选文，该如何确定“这一篇”的教学内容？课标是一个绕不过的弯。

浅文或深教  我们并不反对浅文深教，短文长教。根据文本的特点，适当地教深教长一些也是非常有必要的，但是，必须要切合学生的实际，以不损害学生学习文言文的兴趣为底线，否则，只会过犹不及。要想一口气吃成个胖子，难！因为语文的学习需要日积月累，需要长年累月的熏陶感染，文化这东西更是如此。正如褚树荣老师说，“确定文言文‘文化渗透’的内容度量需要谨慎”，要“基于学情，本乎目标”。⑺课标对初中阶段文言文教学目标的定位，是充分考虑了初中学段的一般学情的，而教材的选文也是以阶段课程目标为依据的，从这个角度讲，浅文或深教。

深文需浅教  教材没有给我们选择课文的权利，但赋予了我们创造性使用教材的权利。面对教材中个别篇目在年龄特征、兴趣爱好和接受能力方面并不适合初中学生学习，我们甚至还可以采取深文浅教。对于教材中文化思想内涵异常深厚的的文言文，教师可结合学生的实际特点，在教学内容的选择上适当可以浅显一些，从而让大多数学生有时间有精力，在语文知识的学习与语文能力的培养上下工夫。

结论无论是浅文或深教，还是深文需浅教，都应以课标的阶段目标定位为基准，在此标准之下，因人而异，因文而异，去选择合宜的教学内容，才能真正落实课标对初中阶段教学内容选择的要求。至于思想文化内涵的渗透，严华银老师说得中肯：“不要透支学生未来的智慧和感知，很多东西还是留待学生未来去体验、感悟吧！”⑻

㈡“评价建议”下文言文教学内容的选择及其建议

1、误解“评价建议”，内容选择应试化和狭隘化。

根据课标的“评价建议”，其要求除遵循一般文章的共同规律外，重点放在积累和理解大意两个方面。在功利色彩还是占上风的今天，语文教师们会教什么？据“考察学生的记诵积累”，可知该教学生背诵“课标所要求背诵的21篇文言篇目的规定片段”，除此之外，其他文言课文、文言段落可以一概不予理睬。据“理解基本内容”的解读启示，完全可以用“通过记叙（或描写）……事情（或人），表达了……思想感情（或道理）”的格式简单化，这样又回到语文教学的老路上，只需教学生背诵一篇文言文的中心思想即可，而且最好以教参上的答案最为保险，因为所谓大意，“无须作深入的分析和评价”。比如，《五柳先生传》的“基本内容”可以表述为：“文章从思想性格、爱好、生活状况等方面塑造了一位独立于世俗之外的隐士形象，赞美了他安贫乐道的精神。”，《醉翁亭记》则表述为“表现了作者随遇而安、与民同乐的旷达情怀。”⑼

纵观各地的文言文中考试题，常规的基本上是三个题目，即实词或虚词解释、句子翻译、文章大意理解，前两者算是“工具”，后者算是“人文”，在形式上也算是把“工具性和人文性统一”了。如此，导致文言文教学又可能回到串讲的年代，教师教学的内容只简化为在常见的实词、虚词、句式以及文章“一句话式”的主题思想上，教师只需把这些内容讲清，学生只需把这些内容背熟，就可皆大欢喜了，久之，文言文教学内容的选择必然简单化和模式化，甚至僵化。

说到底，这是对课标“评价建议”的功利化解读。这种功利化的解读，一方面是应试教育的“硕果”，也有可能来自于课标的表述。比较实验稿和2011版的表述，2011版把实验稿“重点考察学生的记诵积累的过程”之后的“的过程”删去，教师就可能误认为评价重在“记诵”的结果，表现在教学内容的选择上就侧重静态知识的传授，忽视对记诵过程的指导，认为记诵是学生自己的事，教师不必教。功利化的解读，让我们的教师变得目光短浅，让我们的学生变得毫无生气和活力，让我们文言文教学毫无情趣和美感可言，让文言文教学之路越走越窄。

2、课标视野下文言文教学内容选择的建议

把诵读当成文言文教学的必选内容  其实，课标总的评价建议中早就指出要形成性评价和终结性评价相结合，2011版课标在“教学建议”中就明确指出：“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累、增强体验，培养语感。”文言文 “积累”都是与“诵读”血肉相连的，在诵读的过程中达成积累的目标。诵读是积累的好方法，一旦做到心、口相应，背诵自然水到渠成。这显然不同于死记硬背式积累方式。

曾国藩说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”⑽采用诵读的方法，从根本上说是为了强化和延长对文本情感体验的过程。而单纯的背诵无法可以速成对文本思想情感的识记，却无法达成情感的体验。

在文言文教学中，“诵读”不仅是作为一种传统的文言文学习方法，是打开文言文学习大门的一把金钥匙，更是文言文课堂一个必不可缺的教学内容。

让文言文教学内容选择的视野更开阔  首先，就“积累”而言，课标解读中指出，“积累的内容包括了语言和文化”⑾，不仅包括了文言文中的常见文言实词虚词的意义，还包括了精彩句段、格言警句、成语典故、优美情景、人物故事等需要记忆感悟的东西，还包括了对文言词语和句式在具体情境中的激活和运用。也就是说，积累除了识记一些文言语言知识外，还要学会在具体的情境中运用这些语言知识去“阅读浅易的文言文”。除此之外，还要积累文化，让学生接受中华优秀文化的熏陶感染。从这个角度来看文言文的教学内容可能在视野上更开阔了。

其次，教知识，更教方法。因为从知识的分类来看，语文知识不仅包括了文言文实词、虚词、重要文言句子等都是属于静态的陈述性知识，文言文教学内容需要选择这些内容。但文言文的教学内容更包含了文言文学习的一些方法策略等这些程序性知识，比如推断一词多义的词义方法、文言文翻译的方法，教师作为教学内容的开发者，理应在这方面有所作为，否则文言文教学内容的选择必然走向“死胡同”。

最后，从文言文的教学的价值来看，文言文教学可教的内容也是丰富多彩的，实在不必居于一隅。虽然这不是课标本身的要求，但对我们一线教师提供了一个思考的切入点。他们都把文言文的教学价值归为“言”、“文”、“章”、“道”四个方面，认为四者是一体四面，相辅相成的⑿。在此共同的价值框架内，综合考虑课标的阶段目标、学情、文章的特点和教师的优势来确定具体的“这一篇”文言文的教学内其视野可能更加开阔了。另外，传统的文言文教学，在教学内容的开发上可能还是比较侧重于“言”和“道”，“相对而言，从文学和文章的角度来审视一篇古文的特点，并把它作为核心价值来设计教学目标的做法，在古文中还不够普遍。”⒀从这个角度来说，语文教师的可为天地更广阔。

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三、程翔《伤仲永》：一个基于课标选择教学内容的合适课例

基于课标的文言文教学内容的选择是怎样的？为了让读者有一个感性的体会，笔者以程翔的《伤仲永》⒁一课加以说明。根据程翔老师《伤仲永》的课堂实录，笔者绘制了其教学流程图，如下：

对于《伤仲永》，程老师紧紧围绕一个核心任务，即引导学生借助注释和其他方法理解文章的基本内容，为了达成这一目标，程老师分四步走，教学生看注释交流读懂文章情节；教学生流畅地诵读课文；教学生质疑问难，深入理解课文的写作意图。整个教学流程可以用下面的表格来表示：

教学流程

教学目标

教学内容

达到层次

学生读第一遍

学生思考自己为什么读不懂，产生寻求读懂方法的渴求

裸读文言文

读第二遍

通过注释及师生、生生交流读懂文章大意（写了什么）

结合文章语境读注释积累及师生、生生交流读文言文

读懂大意

读第三、四、五遍

通过反复朗读，能流畅地诵读文章

朗读、反复的读：从读准字音开始到流畅地读

流畅地诵读

读第六遍

通过小组质疑问难，回答教师相关设问，读懂文章的写作意图（为什么写）

小组质疑问难，回答教师相关设问

理解作者的写作意图

结合上面两个表格，从程老师对教学内容的选择中，我们可以得到两点启示：

1、适宜的难度控制。

对于《伤仲永》一文，程翔老师的目标定位就是在初中阶段的文言文教学目标：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”根据这一教学目标，程老师选择了“裸读文言文”、“结合文章语境读注释积累及师生、生生交流读文言文”、“朗读、反复的读：从读准字音开始到流畅地读”、“小组质疑问难，回答教师相关设问”等教学内容，程老师所有教学内容皆指向课标规定的阶段目标，扎扎实实的培养初中学生阅读浅易文言文的能力，学生在一步步惊喜的变化中，逐步建构起了初中文言文的阅读方法，理解了文章的基本内容。

教学内容的选择紧扣年段学生的特点。小学阶段的文言文教学目标，课标的要求就是诵读，而到了初中阶段除了继续要求加强诵读外，对文言文阅读教学提出了“能借助注释或工具书理解基本内容”的目标，在此基础上“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”但对于文章的思想内容也只是理解，对于文章的语言形式也只是欣赏，这不同于高中阶段对文章的思想内容，要“用现代眼光审视作品的思想倾向，评价其积极意义与局限。”对于文章要用“文学鉴赏”的要求去“品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力。”⒂关于初高中教学目标和教学的不同之处，褚树荣老师说得好：“初中学生重在语言文字的理解和积累，捎带文章艺术章法的初步鉴赏，文化的渗透点到为止，高中学生文字、文章、文化三者不应该厚此薄彼。”⒃

正因为如此，程老师在很多方面都是点到为止。比如，面对“你是否认同王安石的观点”的时候，就非常的节制，只是说“多多少少有点问题。随着你们年龄的增长，你们以后对王安石的观点会有点补充深化。”并没有像有些教师那样进行大规模的深入讨论，甚至针锋相对的辩论，因为程老师知道，以初中阶段的生活经验和知识水平，不可能对此观点深入地“评价其积极意义与局限”。

2、开阔的选择视野。

在教学内容的选择上，教师并没有仅仅选择那些枯燥的文言文知识，在表格 “教学内容”一栏内，我们能十分清晰地看到，教师的教学内容全部是开展的“语文活动”，集中指向了“怎么读”。从第一遍到第六遍，每一步的读法都不同，但都是步步为营，在丰富多彩的语文实践中，学生能感受到每一步的读给自己带来的变化。李海林老师认为，过去我们只是在“教学方法”意义上使用“语文实践”（语文活动）这个概念，其本身也有教学内容的含义。⒄也就是说开展文言文诵读活动等，以前我们一直单纯作为文言文教学方法的概念，也是文言文教学的内容，而且从文言文本身的特征来看，应该是文言文教学内容的首选。

教知识，更教方法。程老师没有让学生去背诵那些枯燥的枯燥的文言文知识，教给学生理解文章基本内容的方法，让学生感受到自己对课文的理解是怎样一步步在变化的，原因是什么，不断地加以总结文言文学习的方法，即“第一，要想把文章读懂，必须看注释。看注释之后仍然有问题，要进行讨论交流。要想把文章读得流畅，要多读，反复读。”整个教学中，文言知识和文言方法是相辅而行的。王荣生教授说：“语文教学活动中，语文知识与语文活动这两部分内容是不能截然分开的，二者共同构成了语文教学的内容要素，缺一不可，密不可分。”⒅正是在程老师精心设计的语文活动中，学生积累了文言字词，读懂文意，从而逐步获得了阅读浅易文言文的能力。文言知识和文言活动都可以称为文言文教学的内容，不能厚此薄彼，而应该追求共赢。

总之，任何个人化的文言文教学追求，一切应试化的文言文教学倾向，都必须以课标为准绳，来选择合宜的教学内容。文言文教学内容的选择是在课程目标的要求下的选择，因为无论是文言文教学，还是整个语文课程，说到底，语文不仅是教师个人的语文，更是课程的语文。

参考文献：

1、⑴王荣生.听王荣生教授评课［M］．上海:华东师范大学出版社，2007.8

2、⑵义务教育语文课程标准（2011年版）［M］．北京:北京师范大学出版社，2012.5

3、⑶⑾义务教育语文课程标准（2011年版）解读［M］．北京:高等教育出版社，2013.1

4、⑷http://sq.k12.com.cn/discuz/thread-342136-1-1.html

5、⑸张伟忠．还原文本丰富性 提高学生感受力［J］．语文学习，2011（4）

6、⑹孙文辉.《记承天诗夜游》细读［J］．中学语文教学,2012(11）

7、⑺ ⒃褚树荣．文言文教学的文化渗透［J］．语文学习，2012（1）

8、⑻严华银．让语文安静［M］．上海:华东师范大学出版社，2011．7

9、⑼义务教育课程标准试验教科书，语文八年级下册教师教学用书［M］．北京:人民教育出版社，2010．11

10、⑽曾国藩．曾国藩家书［M］．扬州:广陵书社， 2007

11、⑿王荣生、童志斌.文言文阅读教学设计［J］．语文教学通讯（B刊），2012.10

12、⒀郑桂华.文言文教学价值的再思考［J］．语文学习，2012．5

13、⒁程翔.《伤仲永》教学实录及点评［J］．语文建设，2012．3

14、⒂普通高中语文课程标准［M］．北京:人民教育出版社，2003.5

15、⒄李海林.“语文教学内容”研究的进展、问题及策略［J］．中学语文教学,2010(10）

16、⒅王荣生.解读“语文实践”［J］．宁波大学学报·社科版，2005.12