浅析教育评价理论的演进和发展

浅析教育评价理论的演进和发展

学院：教育科学学院

班级：10小学教育2班

学号：2010151211

姓名：何佳宁

浅析教育评价理论的演进和发展

摘要：教育评价理论从产生并发展到今天，经历了多次的演变，不管事从内容上，还是在形式上，或者是方法上，都在向着多元化发展。教育评价作为教育研究的三个发展方向之一，在理论与实践之间架起了一座桥梁。教育评价理论是一门古老而又年轻的学科，不管事在西方还是在东方，教育评价理论都是从简单到完善，评价模式从单一到多样，发生了一系列的演变。考察各个时期教育评价理论的时代背景与方法特征， 以历史、现实与未来结合的眼光来全面的加以考察、探究教育评价的本质和发展规律，从教育评价的演变和发展中显示出教育评价作为教育科学的一个分支与其他基础学科之间的密不可分的联系。

关键词：评价 教育评价 测量 描述 测验 价值判断 意 义建构 科举制度 教育测验

教育评价的定义

“评价”一词在《新华词典》中的解释是：“评论货物的价格，现泛指衡量人物、事物的作用或价值”，也就是要判断曲直优劣，价值高低。在英语中，“评价”主要牵涉到三个单词即evaluation、assessment、appraisal。从词源学的视角来考察，“evaluation”由三部分构成：“e”、“valu”、“ation”，其基本意思是“valu'”，表示“价值”，“e-”表示“向外”，有“导出”之意。“ation”则是一个名词性后缀，表示“过程或结果”，在我国教育界通常译作“评价”，主要用于对人的判断，包括正式或非正式的评级与考核、考试，可用于评定学生在某一个学习过程中的成绩，也可评定某一职业申请者的态度，甚至于教师的能力。在我国文字中，“评价”是“评定价值”的简称，是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值的判断，以期达到教育价值增值的过程。在教育评价理论的发展历史中，由于人们对教育评价本身认识的逐步深入和观察角度的不同，教育评价的概念有着多种不同的诠释。 在教育评价的各种界定中，美国学者格朗兰德于1971年提出了一种简明扼要的表述：评价=行为方式的描述(量的测量或质的描述)＋行为方式的价值判断

这一定义虽略嫌粗糙，但是抓住了定义的本质，普遍为人们所接受。

西方教育评价理论的产生、演变和发展

关于教育评价的产生和发展的历史过程，人们众说纷纭，无一定论。根据不同的划分依据，教育评价理论的产生、演变和发展也有多种说法。

从教育评价理论的侧重点不同，又可以将教育评价理论研究过程大致经历了四个时代：测量时代、描述时代、价值判断时代和意义建构时代。

(一)测量时代(1900-1930)

在测量时代，教育评价理论侧重于“测量”。1864年，英国格林威治医学院教师费希尔深感学生成绩的评定缺乏客观标准，编制了第一本《量表集》； 1904年，被誉为教育测量鼻祖的美国心理学家桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的观点，为教育测量奠定了理论基础，也使教育测量走上了科学化的道路。1905年，法国心理学家比奈和他的同事西蒙合作编制了用于小儿的智力发育状况评定的《比纳一西蒙智力量表》，并分别在1908、1911年做了两次修改与完善。教育测量作为一个研究领域受到了教育工作者的重视。在从那时起到20世纪30年代的八十多年中，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展，然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，还是很片面的。

（二）描述时代

在此阶段侧重于“描述”。随着教育测量运动的不断深入，人们发现：教育测量虽然能在考试中将个人的能力换算成数字，做到了客观化和标准化；但是，诸如个人兴趣、社会态度、创造力等指标却不好充分度量、把握，人们必须寻找更合适的方法。泰勒正式提出了“教育评价”的概念，把评价理解为“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”。由于评价者不再是“测量技术员”，而是“描述者”，通过评价人员测定学生的思想或行为改进程度，或把学生置于特定的问题意境中，对学生的某些行为进行有针对性的观察，或是通过提问的方式让学生表达自己的观点者三种方式，来完成学习和教育结果的客观测量与统计，最后对测量结果加以“描述性”解释，泰勒这一评价模式及客观性、信度、效度三个指标的提出对教育评价领域产生了深远影响，史称“描述时代”。至此，“评价”一词取代了“考试”和“测量”。深受行为主义心理学影响的泰勒认为，评价内容必须分成具体可见的、操作性强的学生行为目标，才便于测量，而且如果制定的目标越具体明确、可操作性越强，那么实用性也会越大。过分强调实证主义方法，忽视了其他方法的使用；评价过程中一成不变的操作程序，缺少灵活性，尤其是忽视对评价对象道义上的人文关怀，是其明显不足。但是，不能否认，它也是教育评价史上第一个结构紧凑，逻辑脉络清晰，便于操作实施的评价体系，

在20世纪50年代末以前一直居于统治地位。

(三)价值判断时代(1950-1970)

价值判断时代侧重于“判断”。教育评价领域有人对一直盘踞主导地位的泰勒模式进行反思，认为这一模式至少有这样三方面的缺陷：(1)评价以目标为中心、依据，而目标的合理性却无从判断；(2)教育的各种非预期效应难以预料、分析和评价；(3)用一种统一的模式去统一个人的自由发展是不可思议的。泰勒的行为主义、操作主义模式的受到了质疑，学者们开始从不同的角度去完善评价理论。 1963年，科龙贝赫发表论文《通过评价改进教程》，提出了“形成性评价”理论，他认为，评价是为进行决策提供信息的过程。在科龙贝赫理论的基础上，1966年，斯塔弗尔比姆提出CIPP模式。该理论以决策为中心，包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价。1967年，斯克里芬发表了一篇很有影响的论文《评价方法论》。1973年，斯塔克提出了应答评价模式。该模式认为，如果教育评价更直接地针对于方案的活动本身而不是方案的内容，同时，如果教育评价能满足评价听取人对信息的不同需要，或者在反映方案优劣高低的评价报告中注意吸收人们不同的价值理念，那么，这种评价便可称之为“应答评价”。比贝在1975年第一次提出了“价值判断”才是教育评价本质的观点。尔后，此观点迅速得到了全世界教育界的一致赞同。比贝把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。”他认为，评价者对资料作系统收集，并将这些资料加以精心的整理和解释，引入评判性的思考。在这里，比贝首次提示了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目标本身做出判断，使评价活动有助于决策的科学化，对实际工作具有指导意义。比贝关于“价值判断”的提出，深化了教育评价的内涵，使评价的另一主要特征。“价值判断”受到人们的关注，这时“评定”一词也就取代了“评价”。

(四)意义建构时代(1980-)

第四时代强调“心理建构”问题。20世纪60年代，随着西方国家激进政治运动失败。一种试图通过颠覆近现代文化思想及其价值取向、以全新的思维方式来诠释世界存在特征的文化思潮一后现代主义出现了。此后，解构主义也加入到了后现代主义行列，逐渐发展为一种遍及哲学、社会学、美学、艺术、宗教等领域的在全球颇有影响力的哲学思潮。受后现代主义思潮的影响，1973和1975年，欧文斯沃尔夫相继提出了“对手式评价”一说。这种评价模式适用于对争议性较大的工作评价。当然，期间也可能会涌现无法预料的、更为复杂的议题，但是，如采用肯定一否定的方法，则会将许多带有合理成分的方案拒之门外。 此外，这一时期库克和格鲁德还提出了元评价的概念，其旨在于向原来的评价者提出他们在工作中存在的不足和片面认识。到了80年代，由美国印第安纳大学教育学院库巴和林肯教授等人，创立了自称为“第四代教育评价”理论。他们认为，评价就是对被评事物赋予价值，而本质上是一种心理建构，其主要观点有：(1)把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价

者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”；(2)提倡在教育评价中形成“全面参与”的意识和气氛，主张让参与评价的所有人都有机会发表自己的意见，要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系；(3)认为参与评价的人们的价值观是存在差异的。评价就是一个由评价者通过协调来不断减少各种价值标准与意见之间的分歧，最后达成一致的过程。在他们看来，评价就是协调，评价结果实质上是一种评价者与评价对象之间的携手协作的共同建构。这一时期评价理论的杰出代表就是自然主义评价观。 另外，还有一些学者将教育评价理论划分为心理测验时期、目标中心时期、标准研制时期和结果认同时期四个时期。

中国教育评价理论的演变和发展

我国的教育评价理论的发展从实际意义上可以分为古代和现代两个部分。

我国古代的教育评价，渊源久远。早在西周时期(公元前11世纪－前771年)，我国就建立了“考校”与“选考”制度，这些制度在《学记》中有详细记述。隋唐以后逐步形成的科举制度，使我国的考试制度达到了相当高的水准，是我国古代教育评价理论的主要方式。我国的教育思想深受儒家学说的影响，各种理论的产生往往与人们的直接经验和直观感受相联系，强调“天人合一”的哲学观，其结论往往带有经验论的唯物主义色彩，教育评价当然也不是严格科学意义上的教育评价，注重定性研究，人文色彩比较重，或是教育经验的简单总结，或是抽象思辨的理论推导，极少数量化的分析。然而古代中国萌发的教育评价思想的嫩芽，却因种种原因，并未能在20世纪伴随着西方教育测验和评价运动率先成长发展起来。1905年我国废止了承袭1300年的封建科举制度。

中国现代教育评价理论的发展是在1920年左右，教育测验被引入我国之后才逐步建立起来的。从1990年以来，在将近一个世纪的历史进程中，我国教育评价理论研究的发展大致可分为三个阶段：间接发展阶段、理论积累阶段和持续发展阶段。我国的教育评价理论，是是以教育测量为基础，是从教育测验开始的。并且对于教育评价理论的划分，主要以我国教育评价理论研究发展的客观过程和标志为依据。

（一）间接发展阶段（1900-1977）

我国的教育测验运动，从“五四”前后到1928年可谓第一个高潮。这期间西方以智力测验为代表的各种理论传入我国，我国学者在翻译、引进的同时也结合中国的具体情况作了修订、改造，并积极开展了自己的探索和研究工作。其间出版的一大批教育测验类理论著作，充分表明了当时研究的活跃状况。“五四”前后至1928年间，我国出版的测验理论著作主要

有：张秉洁、胡国任编《教育测量》（北京高等师范1922年8月出版）；华超编《教育测验纲要》（上海商务印书馆1925年1月初版）等。我国教育测验运动在发展过程中也出现了严重偏差，主要因为“一是人们赶时髦，东也测，西也测，把测验弄得非驴非马；二是搞测验的人夸大测验的功能，对测验结果翻译不慎重，导致社会对之发生反感”，以致于到1929－30年间，‘测验运动竟一蹑不振，社会对之几乎有淡然抛弃之势”。面对教育测验研究和实践的这种混乱、低迷的状况，著名学者文伟、陆志伟、陈鹤琴、萧孝峡等倡议组织“中国测验学会”，专门从事测验理论研究。该学会于1931年正式成立，这也是我国教育测量和评价方面的第一个学术研究组织。进入30年代以后，至1937年7月抗日战争全面爆发前，以“中国测验学会”成立为契机，我国的教育测验运动及其研究又获得了新一轮的发展。新中国成立以后，由于政治上的原因，政府认定苏联的教育就是社会主义教育，予以一概肯定，并在实践中全盘照搬；同时认为，欧美国家的教育和旧中国的教育遗产都应一概否定。因而，当时西方正蓬勃发展、日渐成熟的教育评价研究和理论自然又不可能被引进中国。此时我国的教育评价研究，实际上主要是学习以五级分制为核心的苏式成绩考评法，50年代末期，中苏两党乃至两国的矛盾已初露端倪。到了60年代初，我国教育系统对于以凯洛夫教育学为代表的苏联教育模式，由学习模仿转变为声讨批判。1966年我国开始了史无前例的“文化大革命”，到1977年恢复高考，我国教育评价理论研究中断已足有20年。

（二）理论积累阶段（1978－1985）

统一招生制度的恢复，受到社会各界的普遍欢迎，也极大地刺激了我国教育评价研究的发展，它对我国教育评价理论研究的发展提出了需求，提供了动力，并为其积累了必要的实践基础和研究素材。但我国教育评价理论研究真正启动，还是在1978年党的十一届三中全会以后。就我国学者自身的研究而言，此时主要是心理测验研究再度蓬勃兴起：吴天敏第三次修订并于1982年出版了《中国比纳测验》；林传鼎和龚跃先分别主持修订了韦克斯勒儿童和成人量表；龚跃先完成了艾森克个性问卷的修订工作；来维真主持修订了MMPI全国常模等。1982年，华东师大心理系和上海市教科所联合进行了新的学科考试研究，这是我国学科评价的开端。1983年，在武汉召开的有关会议提出要对重点学校进行评议后，有的学校结合实践着手研究适合我国国情的评价制度和评价高校工作状态的理论和方法。

(三)持续发展阶段（1986年到现在）

1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布，标志着我国教育评价的研究和实践进入了全面开展阶段。在此期间，举行了一系列全国性教育评价学术会议，有力推动了我国教育评价理论研究的发展。开展了一系列教育评价理论研究对外交流和合作活动，迅

速地拉近了我国与世界先进研究水平的差距。出版了一批有特色和影响的教育评价理论著作，发表了大量研究论文，对于普及评价理论、加强指导实践、提高研究水平具有重要作用。教育评价理论的研究工作和研究队伍进一步组织化、规范化，从组织和机构上保证了研究的深入发展。教育评价已成为中国教育研究的重要领域和教育管理的重要手段，新世纪教育评价作为教育质量保障体系的核心将倍受中国政府和学校重视，中国教育评价实践在如下几方面可能有较大发展。

人类在其活动领域中，总是会遇到一些问题，于是人类试图解决这些问题，而在解决问题的过程甚至可能会矫枉过正，但起码找到了解决问题的方向或线索。在解决这些问题之后，又会遇到各种新的问题，人类正是在这样不断解决问题的过程中取得进展，但却永远达不到终极的完美，螺旋式前进是历史的总趋势。人们在教育评价领域一百年的探索亦是如此，未来也必将如此。

参考文献

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