教育发展心理学概念部分(潘婷)

什么是“概念”？什么是“概念学习”？本学科的概念学习主要有哪些类型和内容？影响概念学习的主要因素有哪些？学习者的概念形成过程是怎样的？请用图示并举例说明。

⑴什么是“概念”？

概念在心理学上指的是反映客观事物共同特点与本质属性的思维形式,是高级认知活动的基本单元,以一个符号,就是词的形式来表现。包括在每个概念下的事物一般都具有共同的属性或特性,比如"笔"虽然多种多样,但都是书写工具。

每个概念都包含内涵和外延两个方面。内涵指的是概念所反映的事物的本质,外延指的是概念的范围。概念的内涵增加，它的外延就小了。 心理学通常以人们掌握概念的途径不同将概念分成日常概念和科学概念。日常概念也叫模糊概念或前科学概念,它是在日常交往和个人经验的积累过程中形成的,因此这类概念的内涵中有时包含着非本质特性,而忽略了本质特性。科学概念也叫明确概念,是在科学研究过程中经过假设和检验逐渐形成的,对于个人则主要是在学习条件下获得的。因此,科学概念的确切内涵可以用言语进行科学的解释。当然,科学概念的内涵也不是一成不变的,随着社会历史的发展,科学的进步以及人类认识的不断深化，概念也在不断地丰富和发展。

⑵什么是“概念学习”？

奥苏伯尔认为，概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征；加涅认为概念学习是学习运用一类事物的关键特征对事物进行分类。 教育心理学中“概念学习”：就是要理解某类事物区别于其他事物的共

同关键特征。

概念学习有两种主要方式：概念形成和概念同化。

概念形成：学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征。

概念同化：学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征。

⑶本学科的概念学习主要有哪些类型和内容？

语文属于人文学科，参见《简明国际教育百科全书课程》一书中的“人文学科的基本概念”这一词条，对于人文学科触及最多的概念概括如下：

● 课文或艺术作品：内容；形式或结构、手段；观点或理论。 ● 作者(作家艺术家、作曲家)：观点，目的(意图)。

● 世界：文化、精神或情感因素。

● 作用对象(观念、读者、听众)；批判性评价，感受，理解，预见、

效果。

而具体到语文这一门课程之中，概念又可分为语音、简易文字学、语法、标点符号、修辞辞格等几个方面。参考《华文课程纲要》，语文基础知识具体分类如下：

初中阶段

高中阶段

以上是华文教学纲要中提到的部分知识。以下引用一位中学教师归纳的语文中的一些基本概念：

一、表达方式：记叙、描写、抒情、说明、议论

二、表现手法：象征、对比、烘托、设置悬念、前后呼应、欲扬先抑、托物言志、借物抒情、联想、想象、衬托（正衬、反衬）

三、修辞手法：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、引用、设问、反问、反复、互文、对比、借代、反语

四、记叙文六要素：时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果

五、记叙顺序：顺叙、倒叙、插叙

六、描写角度：正面描写、侧面描写

七、描写人物的方法：语言、动作、神态、心理、外貌

八、描写景物的角度：视觉、听觉、味觉、触觉

九、描写景物的方法：动静结合（以动写静）、概括与具体相结合、由远到近（或由近到远）

十、描写（或抒情）方式：正面（又叫直接）、反面（又叫间接） 十一、叙述方式：概括叙述、细节描写

十二、说明顺序：时间顺序、空间顺序、逻辑顺序

十三、说明方法：举例子、列数字、打比方、作比较、下定义、分类别、作诠释、摹状貌、引用

十四、小说情节四部分：开端、发展、高潮、结局

十五、小说三要素：人物形象、故事情节、具体环境

十六、环境描写分为：自然环境、社会环境

十七、议论文三要素：论点、论据、论证

十八、论据分类为：事实论据、道理论据

十九、论证方法：举例（或事实）论证、道理论证（有时也叫引用论证）、对比（或正反对比）论证、比喻论证

二十、论证方式：立论、驳论（可反驳论点、论据、论证）

二十一、议论文的文章的结构：总分总、总分、分总；分的部分常常有并列式、递进式。

二十二、引号的作用：引用；强调；特定称谓；否定、讽刺、反语 二十三、破折号用法：提示、注释、总结、递进、话题转换、插说。 ⑷影响概念学习的主要因素有哪些？

学习者的主观因素

学习者的智力发展水平。著名心理学家奥苏贝尔在皮亚杰的基础上将认知发展划为前运算阶段，具体运算阶段，抽象逻辑阶段。一个班级的学生虽然年龄阶段相同，但不同的个体其三个阶段的认知发展水平是不平衡的。有的已经处在较高级的第三阶段，而有的可能还处在第二阶段，甚至是第一阶段。根据多元智力理论，不同的个体智力倾向是不同的，多元发展的。就同一个体而言，在其不同的认知领域的智能和发展水平也是不平衡的。所以对同样概念的学习就会表现出个体的差异，即智力发展水平的差异。

学习者的经验水平。班级学习者已有的经验水平（前科学概念）是学

习科学概念的基础，人们往往是根据亲身情感或实践体验来理解概念。当然，对概念的学习会起积极作用的是那些合理因素占主导成分的前科学概念；而不合理因素占主导成分的前科学概念，是模糊的、不清晰的，对科学概念的学习毫无疑问会起障碍作用。

学习者的情感态度。情感态度和价值观是科学教育的重要目标之一，不同的学习者在不同的学习时间或面对不同的概念学习情境时，会出现不同倾向的情感体验。通过积极的体验，积极的情感态度出现时，思维活跃，精力集中，能选择最优的认知策略，使概念的学习达到到最佳状态，概念的建立快速、牢固；反之，当学习者大脑皮层的神经中枢处于疲劳状态，则心理趋向消极，思维迟钝，精力不易集中，其效果可想而知。

学习者的认知策略。不同学习者对同样的概念的学习，由于各种因素影响，会采取不同的学习策略，有的所作出的学习决策是科学高效的，有的则是低效率的。因此对同样概念的感知会产生不同的结果，尤其是那些不正确的学习策略，会影响概念的正确习得。如类比不当：比如会将“借喻”与“借代”两种修辞辞格混淆。再如，随意改变概念的内涵和外延，学习者往往会根据自己原有水平在不知不觉中改变了概念的内涵和外延：认为夸张的修辞手法就只是夸大，而忽略了缩小的也是夸张„„

概念本身的客观原因

研究表现，概念的关键特征越明显，学习者的体验越深，印象深刻，学习起来则越轻松，对科学概念的建立越容易；相反，无关特征或干

扰因素越突出，信息的提取越难，获得概念也越困难。此外，概念是否有通俗易懂的典型的正例或反例，来佐证说明概念的内涵和外延也是影响学习的重要因素。

⑸学习者的概念形成过程是怎样的？

概念学习的过程包括概念的获得和概念的运用两个环节，获得概念有两种形式,即概念的形成和概念的同化。

概念的形成指从大量的具体例证出发，通过归纳的方法抽取一类事物的共同本质属性，从而形成概念。

概念的同化指将新概念纳入到学生认知结构中原有的有关概念之中，从而使学生获得概念的方式。

概念的运用是指概念获得之后，就能在认知活动中发挥作用，并认知活动产生影响，它一般反映在知觉和思维两个水平上。在知觉水平上运用概念是指运用已经获得的概念，帮助识别具体的同类事物并将其归入这一类型。在思维水平上运用概念是指运用概念对事物进行判断，推理或将概念进行重新改组,以满足解决问题的需要。

一些早期的探究者是根据简单的联想解释概念学习的，试图根据强化反应的原理来解释概念的形成。如果学生能够正确识别出某一个概念的例子，就给予强化；如果学生对刺激识别错了，则告诉他错了，学生就不会形成错误的联结。通过一系列尝试，正确的反应与适宜的刺激就联结起来。因而，学生的概念也就形成了。

假设—检验理论

把学生看作是一个积极的信息加工者。学生是通过指出和检验各种假设来解决问题的，也就是说学生始终不断地对解决办法提出各种假设，并对之加以检验。这一观点是布鲁纳提出的，他的主要目的是要发现人们使用哪一种程序来检验各种可能性。布鲁纳的基本观点是：在概念形成过程中，学生不是被动、消极的等待各种刺激的出现以形成联想，而是积极主动的追究这一概念，通过一系列的假设——检验来发现这一概念。学生在形成概念的过程中，还会采取各种策略，以求加快发现这一概念的过程。

● 范例理论

认知心理学家罗斯根据学生日常生活中使用概念的特点而提出的。对有些不具有明确的定义特征的概念，往往用具体的范例来代表概念。他认为记忆中的种种概念，是以这些概念的具体例子来表示的，而不是以某些抽象的规则或一系列相关特征来表示的。概念形成一般程序：呈现概念范例→提出概念假设→验证假设→分析概念获得的思维过程。

● 概念同化的理论

概念同化理论是奥苏贝尔的有意义接受学习理论中提出的，概念同化就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式，奥苏伯尔认为概念同化是课堂学习的主要形式。概念同化的心理过程是在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到知识与起固着点作用的观念的相同点，找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清

晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。概念获得一般程序：呈现先行组织者→呈现新的学习任务→新旧知识整合协调→应用和解决问题。

以下是一些概念学习的流程图：

根据你的学习和教学经验，你认为在本学科概念学习中，学生们会出现哪些常见的“前概念”影响科学概念的学习？请查阅关于本学科概念教学中如何对待“前概念”的文章（尽可能查找不少于10篇）思考以下问题：前概念的内涵和特点；前概念对知识建构的影响；学生在**学习中前概念产生的原因；转变学生错误的**前概念的教学对策。举例回答上述问题。

⑴前概念的内涵和特点

现代教育学认为，学生在学习某一知识之前，头脑里并不是一片空白，他们通过日常生活的各种渠道和途径，从自身的实践中已形成了对客观世界中各种事物的看法，并在无形中

形成了对某些事物特定的看法和思维方式，且在头脑中沉淀下来，他们的这些看法和思维方式有时与正确的科学概念并无冲突，但有时则与正确的科学概念和思维方式大相径庭，我们把这些未经科学证明的看法与思维方式称之为“前概念”。

前概念的特点。

● 历史性：前概念是学生在长期的学习和生活中日积月累而形成的，

是认识主体通过对自身经历、体验的感受和反思，所以具有一定的历史性。

● 稳定性：前概念一经形成并沉淀于人们的头脑中， 就具有稳定的

结构，不易消解。

● 自发性：学生大脑中的前概念，缘于学生长期、大量的对日常生

活的观察与感知，这些经验在其大脑中逐渐深化，经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。

● 隐蔽性：因为学生大脑中的前概念是潜移默化形成的，它以潜在

形式存在，平时并不表现出来，只有当学生用大脑所储存的知识去解释问题时，前概念才开始发生作用。

⑵前概念对知识建构的影响

语文教学中正确的前概念是学生学习的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可以成为语文学习的资源和新增长点，从而促进学生有效的构建新知识，这种前概念即为积极前概念。前概念通过启发、指导、制约、限定等方式影响着学生对知识的理解，学生在理解课本知识时，必须以某种已有的知识储备即前概念为起点和参照系，没有这种前概念，

学生便很难与所学习的知识相联系。对学生而言，前概念调动的是学生平时各种生活的经历和经验，以及情感和审美旨趣的沉淀，这种前概念的存在使学生在学习新的知识时加入自己的“先知先见”，从而影响其对此知识的理解。

例如，中学语文教材中莫怀成的《散步》一文，看似轻描淡写，平常中事的记叙，但从“她现在很听我的话，就像我小时候很听她的话一样”可以看到了一个“慈母”，一个“孝子的母子情”，在 “我”面对“母亲要走大路，大路平顺”、“儿子要走小路，小路有意思”的决断中可以体味到“我”爱幼，更尊老的情感，在“我”和妻子只好分别背起母亲和儿子的“背”里，能感觉到了“我”这代人肩负着赡养老人抚育儿女的重任。在教学过程中，这些情感的理解和认同必须要求学生在阅读文章前深刻理解什么是母子情，而后才能使学生在课文中体会到母子情谊。

语文教学中的消极的前概念则对概念的学习有消极影响。一般认为消极的前概念有两种情况：即前概念的不完善或者说与社会的主导知识和价值观相冲突，那么既然这种前概念违反了客观规律，所以就不可能正确引导和促进学生对新知识的理解。另一种情况， 即学生本身的前概念是充足且正确的， 但是这种认识与作者的意图是相左的，从而导致学生理解的错误和偏差。所以说消极前概念并非与错误概念本质相同，它是指对于学生所理解的知识而言所起的作用是消极的。在前概念不丰富的情况下，学生在语文学习中往往会缺乏对所学知识和作品整体性的理解和认识，这就难免导致学生对知识和作品的理解

停留在语言或字面等浮浅的认识上。中学语文有朱德的《母亲的回忆》一文，读到“母亲一共生了十三个儿女”时，学生们总是哄堂大笑，教学效果不理想。经过反思，我认为主要原因是学生对当时的社会和文化背景缺乏了解，以当前的社会价值观与作者当时社会价值观比较不可避免的产生了冲突。

⑶学生在语文学习中前概念产生的原因

语文当中与情感价值观相关的一些前概念学生很容易形成。在前面两个例子里，学生的前概念多是由自己的生活经历得来的，包括当前的社会主流价值观对自己的影响。比如上面关于朱德的《母亲的回忆》一文中关于朱德母亲生了十三个孩子的问题。在现在的中国，学生几乎接触不到这种情况，因为都是独生子女，所以很难理解课文中的情况。这就是当今社会政策所引发而产生的前概念。

在关于语文当中语法的概念比如说修辞法方面，我问了宿舍的几个同学在老师教比喻这个概念前，自己有没有什么关于比喻的认识。大家都反映在生活中可能会接触到比喻的相关例子，但是往往都不知道那就是比喻。所以说在语法概念方面，大家的前概念可能不是太多，因为跟生活结合的不是太紧密。

⑷转变学生错误的语文前概念的教学对策

当学生的情感态度认知前概念出现偏差后，教师可以通过向学生深情地讲起自己或他人的早年经历，社会的动荡，母亲的无私奉献等来体现母爱的伟大，学生们听后，就能很快进入作品的意境。在语文教学中学生真挚的情感、对生活的深情，对作品的理解等正确的前概念是

不可或缺的。

举例说明促进本学科概念学习（可分具体概念和抽象概念）的教学方法。可选择一个具体的概念教学，进行教学设计，着重从概念教学的角度阐述自己的设计意图。

语文当中的概念多是一些语法方面的概念，不少会显得特别枯燥。所以在讲授概念时不能够全部依理性来设计，而最好应该有一个感性—理性—感性的过程。先在感性材料中学习，获得感性知识，然后从感性知识中归纳出一些规律性的东西，将感性知识上升为理性知识，然后用理性知识指导学习新知识，指导理解感性材料，从而提高学习质量与效率。这样也符合了语文兼顾工具性与人文性的性质特点。

概念学习可分为概念形成和概念同化两种方式，下面就采用概念形成的方式举一个简单的修辞概念的教学例子。

一、形成感性知识

讲授“夸张”修辞手法，先讲故事：苏东坡、苏小妹兄妹二人都满腹才学，善作词赋，敏慧多辩。虽才华出众，但二人长相不佳。苏小妹的额头大而凸出，苏东坡就笑她：才出闺房刚半步，额头已到画堂前。而苏东坡面孔很长，苏小妹则讥讽他：去年一滴相思泪，今日方流到嘴边。

“去年一滴相思泪，今日方流到嘴边。”足以调动学生的兴趣，更足以让学生深刻的领会什么是“夸张”中的“夸大”。

再比如：在生活中，常有这样的事：学生考试没考好，当他向父

母要钱的时候，父母常会说：“什么钱？半分钱都没有！”

世上有“半分钱”吗？没有。说错了吗？不是。这是“夸张”中的“缩小”，是一种修辞方法。

这样的一些非常感性的历史上、生活中生动有趣的典型语言现象，就能够引起学生探究的兴趣，也能让学生在脑中初步形成对于夸张手法特点的感性认识。

二、获得理性认识

在学生由之前的历史故事与生活现象对夸张形成比较感性的认识时，教师要及时将这些感性的认识及时概括与归纳起来，从而使学生形成对于这个概念的理性认识。

此时教师可给出“夸张”这一修辞概念的定义：夸张是运用丰富的想象力，在客观现实的基础上有目的地放大或缩小事物的形象特征，以增强表达效果的修辞手法，也叫夸饰或铺张。

在给出这一定义之后，可让学生根据之前的感性材料总结出夸张手法的作用，比如揭示本质，给人以启示；烘托气氛，增强感染力；增强联想；创造气氛等。这样一来，学生脑中关于夸张这一概念就能由感性认识上升为理性认识。

三、运用于感性材料

在学生掌握了夸张这一概念的含义与特征之后，教师可再出示一些感性材料，让学生运用所学到的理性概念帮助理解。

例子(1)：力拔山兮气盖世。 《垓下歌》项羽

例子(2)：笔落惊风雨，诗成泣鬼神。 《寄李十二白二十韵》杜

甫

例子(3)：蜀道之难，难于上青天。 《蜀道难》李白

例子(4)：他种的瓜很甜，几十里外就闻到瓜香了。

例子(5)：敌人处处挨打，寸步难行。

例子(6)：五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。《七律·长征》毛泽东

可以让学生对以上的例句进行理解，分析夸张手法在其中的作用。这样一来，也能巩固学生对这个概念的学习，使教学达到事半功倍的效果。