教育心理学期末重点

教育心理学复习大纲（陈琦新版）

第一章 绪论

教育心理学：是研究学校教育过程中学与教相互作用的基本规律的科学。 学科性质：是教育和心理学相结合产生的交叉学科。

20世纪初，教育心理学又从心理科学中独立出来，主要应归功于桑代克。 教育心理学的奠基人—— 桑代克提出了系统的教育心理学思想和第一个完整的学习理论。被誉为“教育心理学之父”。

第二章 学生心理

皮亚杰、维果斯基、埃里克森等的发展理论，是发展心理学的主要内容 应了解：学生的个体差异（智力差异，认知风格差异，性别差异，特殊儿童对教育的启示。

皮亚杰的认知发展观

（一）皮亚杰的基本观点——建构主义的发展观

四个重要概念：

1.图式

2.同化：主体面对新的刺激情境时，利用已有的图式把新刺激整合到自己原有图式中去的过程，即同化于己。

3.顺应：当主体不能利用原有图式接受或解释新刺激时，其认知结构由于新刺激的影响而发生变化，即顺化于物。

4.平衡：心理发展就是个体通过同化与顺应日益复杂的环境而对达到平衡的过程，个体正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其图式，实现认知发展的。

（二）认知发展阶段论

1.感知运动阶段（0-2岁）

婴儿期，语言和表象尚未发展，通过探索感知觉和动作之间的关系获得经验。 主要成就：发展了客体永恒性，即某个东西从儿童视野中消失时，并非不存在了，婴儿会去寻找。

2.前运算阶段（2-7岁，学前期）

运算，是指内部的智力操作。

儿童认知发展的特点：

（1）幼儿有了使用符号的能力 （2）思维具有不可逆性

（3）尚未获得守恒的概念 （守恒实验 ） （4）自我中心主义 （三山实验 ）

3.具体运算阶段（7-11岁，小学阶段）

思维有了可逆性，掌握了守恒概念。

仍需要具体事物的支撑，不能抽象思维。

4.形式运算阶段（11岁至成年）

思维超越了对具体的可感知事物的依赖，已达到成熟阶段，

以后再增加的只能是知识经验，而不会再提升他的思维方式。 能够进行假设演绎推理

有了命题推理能力

青春期自我中心

（三）影响发展的四个因素

1.成熟 机体的成长，是发展的生理基础。

2.练习和经验（人-物，个体建构）通过动作练习，获得经验

3.社会性经验（人-人，社会建构）通过人与人之间的相互作用以及社会文化的传递获得的经验。

4.平衡化 是指个体在与环境相互作用过程中的自我调节，对于以上三种基本因素起调节作用。如：粘土球实验

（四）关于皮亚杰理论的几点看法

1．皮亚杰积累了儿童心理发展的大量材料，按思维划分儿童心理发展阶段，反映了儿童心理发展的规律，有重大贡献。

2．皮亚杰关于图式和外部影响相互作用的思想，包含了内因和外因、主体和客观现实相互作用的辩证法十分可贵。

3．皮亚杰强调动作在心理发展中的作用，提出要重视儿童兴趣、需要，也是十分重要的。

4．皮亚杰在图式的起源、发展的论述上是符合唯物思想的，但他割裂动作与现实的关系，割裂表象、概念与知觉的关系，又违反了辩证唯物论的基本原则。

5．皮亚杰对社会环境、教育的作用重视不够。

二、维果斯基的心理发展观

（一）文化历史发展理论

所谓文化历史发展理论是指，人类心理的发展基本上不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展的规律所制约。

1.工具在儿童心理发展中的作用

“物质生产的工具” 和“精神生产的工具”

2. 低级心理机能和高级心理机能

心理发展观：心理发展就是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

（二）内化学说

内化：把社会文化变成自己的一部分，从而有意识地指引、把握自己的心理活动。 社会文化：包括社会中的一切，包括风俗习惯、宗教信仰、生活中的衣食住行、前辈留下的历史文化、社会制度、行为规范等，构成了人类生活中的文化世界。这个文化世界既影响成人的行为，也影响成长中的儿童。而且任何社会都会有意识地通过各种渠道使下一代接受社会文化的熏陶。可简单地举例如语言、概念体系、文化规范等

学习过程也就是社会文化内化的过程，尤其是高级心理机能的发展更是社会文化内化的结果。

（三）教育在儿童心理发展中的主导作用

最近发展区：儿童的现有发展水平与在成人的帮助下所能达到的解决问题的水平之间的差异。

维果斯基强调教育的主导作用，教育要消除这种差异。教学应当走在发展的前面，创造着最近发展区，决定着儿童智力的发展。

（四）活动的作用

由于强调社会文化和最近发展区，二者都需要人际交往与互动。因此，在此基础上，以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

活动是主体与客观对象进行相互作用的过程，包括人与物理环境的相互作用，也

包括人与人之间的相互作用，并且，活动的重要特征是它的社会性，人际互动是更为重要的。

人通过活动，将人类沉淀下来的社会文化内化为自己的一部分，因此，活动是内化过程的桥梁。

（五）评价：维果斯基的理论对教学的影响

1.维果茨基的思想是建构主义教学模式发展的理论基石

例如：支架式教学 依据“最近发展区”思想

2.教学是交互作用的动力系统

3.对合作学习的启示与指导

个性与社会性的发展：艾里克森的个性发展渐成说

（一）基本观点

1.强调发展中的自我与社会环境的相互作用

2.发展是一个进化过程

一个人无论何时都兼为一个机体，一个自我，一个社会成员，个性的发展就包括躯体、心理和社会性的发展。

3.人的本性最初既不好，也不坏，但有向任何一方面发展的可能性。

4. 个性发展划分为八个阶段

第一阶段（0～1.5岁）信任-不信任

第二阶段（1.5～3岁）自主-羞怯与怀疑

第三阶段（3～5岁）创新-内疚

第四阶段（5～12岁）勤奋-自卑

第五阶段（12～18岁）自我同一性-角色混乱。

第六阶段（18～25岁左右）亲密-孤独。

第七阶段（25～65岁）关心下一代-自我关注（繁殖感-停滞感）

第八阶段（老年至死亡）自我整合-失望（完美感-失望感）

（二）简评

1．艾里克森的个性发展渐成说，不再过分强调弗洛伊德的本能论和泛性论，而是强调自我在个性发展中的决定作用，强调文化和社会因素对个性的影响，这些观点无疑是对精神分析派的一大进步 。

2．艾里克森把解决任务看作是两极分化的斗争过程，通过斗争解决矛盾，依次向下一阶段发展，具有一定辩证观点。

3．艾里克森认为人的个性是不断发展的，发展中有阶段性，在发展中看问题，在矛盾中求发展。

4．艾里克森是在弗洛伊德的个性结构基础上发展自己的理论，没有摆脱弗洛伊德本能论的束缚，过分强调情感的力量，忽视人的理智作用。

二、自我意识的发展

自我意识是指个体对自己的心理与行为的自我认识、自我体验和自我调节。 自我意识是人的意识的一个重要组成部分。人的自我意识能力使人们能够在认识和改造客观世界的同时，也能认识和改造自己的主观世界。

自我意识是社会化的结果，它的形成和发展又不断推动个体的社会化进程。 自我意识包括两个方面：

主体的我，作为观察着的我；

客体的我，作为被观察者的我

自我意识的结构，经常从知情意三个方面来分析，

包括自我认识、自我体验和自我调节。

应了解：学生的个体差异（智力差异、认知风格差异、性别差异、特殊儿童）对教育的启示。

学生的个体差异

心理差异的教育含义：

1. 尊重主体性，贯彻以人为本原则 2. 发挥主动性，贯彻学生中心原则

3. 承认多样性，贯彻因材施教原则

一、个体的智力差异与教育

（一）智力理论

加德纳的多元智力理论：人类至少存在八种智能，即语言智能、逻辑-数学智能、空间智能、肢体-动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。 教育启示：单纯依靠纸笔的标准化考试来考察学校教育的效果，甚至预言学生将来的成就和贡献，是片面的，因为这样做过分强调了语言智能和逻辑数学智能，否定了其他同样能为社会做贡献的智能。该理论从另一个角度阐释了“因材施教”的原则。

（二）智力的可塑性

个人的智力有受教育影响的一面，也有不受教育影响的一面。再好的教育也不能随心所欲地改变个体的智力水平，但长期、系统的教育会有效地促进个体智力的发展。

（三）智力的差异

1.智力的水平差异 2 .智力的类型差异 3.智力的年龄差异

（四）面向智力差异和认知发展差异的教学

1.同质分组 2.留级和跳级

3.个别化教学模式 如掌握学习、计算机辅助教学

二、个体的学习风格差异与教育

（一）常见的学习风格差异

1.感觉通道差异

（1）视觉型学习者（2）听觉型学习者 （3）动觉型学习者

2.认知风格差异

（1） 场独立型与场依存型（2） 沉思型与冲动型

（3） 辐合思维型与发散思维型（4） 整体型与系列型

（5） 深层加工和表层加工

（二）面向学习风格差异的教学

匹配策略

有意失配策略

三、性别差异与教育

（一）性别差异的主要方面

1. 生物学差异 2. 社会行为及成就差异 3. 心理差异

（二）性别差异的教育含义

1. 引导学生正确认识和对待性别差异 2. 教育要适应性别心理差异

3. 引导积极的性别取向

四、特殊儿童的心理与教育

（一）什么是特殊儿童

在学校教育中，特殊儿童是指那些在教育上有特殊需要的儿童。

特殊儿童流行率

智力障碍、学习困难和情绪障碍等类型的特殊儿童居多，这是学校教育不得不面对的事实。

（二）特殊儿童的类型和心理特点

1.资质优异儿童

智力型 、学术型 、创造型 、领导型 、艺术型 、运动型

2.智力落后儿童

轻度弱智 、中度弱智 、重度弱智 、极重度弱智

3.盲、聋、哑儿童

4.情绪困扰儿童

情绪控制能力差，常常表现为过分焦虑、紧张、敏感，但在

智力上是正常的。

5.学习困难儿童（学习障碍或学习失能儿童）

智力正常，但在学习上缺乏一般的胜任能力，学习效果低

下，成绩明显落后的儿童。

（三）特殊儿童的教育

1.特殊儿童教育的原则

（1） 发展性原则 （2） 个别化原则 （3） 系统性原则

2.特殊儿童教育的模式 （1）特殊学校

（2）全纳教育 资源教室模式、特殊班模式 （3）职业教育模式

五、面向人格差异的教育

1. 教育要全面适应学生的人格差异 2. 教育要促进学生人格的全面发展

3. 教育要发展学生的自我塑造能力

第三章 教师心理

皮革马利翁效应

（一）教师对学生的影响

1.教师的期望 “罗森塔尔效应”

（1）自我应验效应 错误的期望变成现实的现象。

（2）维持性期望效应 教师认为学生将维持以前的发展模式。

简述教师的专业品质包括那些？

（一）教师的基本教育信念

1.教学效能感：是指教师对于自己对学生的学习活动和学习结果的影响能力的一种主观判断。

2.教师控制点：是指教师将学生的好与坏的学业表现归为外部原因（自身以外的原因）或内部原因（自身原因）的倾向。

二者联系：内归因的教师不一定具有强的教学效能感；但是效能感高的教师，肯定具有内归因的倾向。为什么？

3.对学生的控制

由于教师对控制学生的理念不同，从而导致不同的领导方式与课堂心理气氛。

（1）放任型领导方式 （2）专断型领导方式 （3）民主型领导方式

4.教师对教学与学习的基本理解

教师的理论知识可分为两类：

（1）所倡导的理论 教师能意识到，也能说出来，但不能对教学行为产生直接

影响；

（2）所采用的理论 这种知识直接对教学产生影响，但不容易被意识到，而且不容易变化，而是更多受文化和习惯的影响。

两类知识并非截然分开，所倡导的理论可以转化为所采用的理论从而对教学活动产生影响。

两种理论不一致的原因：

（1）教师对新理论缺乏深刻理解；

（2）教师没有看到改革的必要性，认为原来的做法就很好；

（3）教师即使理解也相信新的教学思想是有效的，但是不知 道如何将新思想具体运用到教学中；

（4）教师可能没有意识到两种理论的不一致。

（二）教师的教学能力

1.教学认知能力 教师对本学科知识的理解和领悟能力，即专业知识素养。

2.教学操作能力 是教师课堂教学能力的集中体现，包括制定教学目标、编制教学计划、选择教学方法、教学材料的选择、课堂管理等。

3.教学监控能力 在教学全程，将教学活动本身作为意识对象，不断进行主动的计划、检查、评价、控制和调节的能力。

（三）教师的个性品质与情感投入

1.个性品质

研究表明，有两种人格特征对学生有显著影响：

（1）教师的热情和同情心

（2）教师富于激励和想象的倾向性

2.情感投入

情感投入是成为好教师的关键，不爱自己职业的人不可能成为好教师。 哪些因素会影响一位教师对工作投入的程度——学历和教龄

简述教师在教学中应采用的理论与所倡导的理论（含义与关系）。

（1）含义 教师的理论知识可分为两类：一是所倡导的理论，教师能意识到，也能说出来，但不能对教学行为产生直接影响；二是所采用的理论，这种认识直接对教学产生影响，但不容易被认识到，而且不容易变化，而是更多受文化和习惯的影响。（2）关系 两类知识并非截然分开，也不一定是一致的。所倡导的理论可以转化为所采用的理论从而对教学活动产生影响。

第四章 学习的基本理论问题

（第二三节不出题：脑与学习、学习理论的发展脉络）

学习，如何理解学的概念？

广义的学习：是基于经验而导致的行为或思维的较为持久的变化。

概念分析：

1.学习的发生都是由后天的经验引起的

2.学习是以个体的某种变化为标志的

（表现于外——行为，表现于内——思维）

3.学习引发的变化是比较持久而稳定的

4.学习是结果与过程的统一。

（二）狭义的学习 特指学生的学习

除了具备广义性学习的所有特征外，还有自己的特点：

间接性 学生的学习以掌握书本间接知识经验为主。

组织性 学生学习是在教师的领导下，有组织地进行的。

目的性 学生的学习以掌握系统的科学知识、技能，形成世界观和道德品质为主要任务。

总之，学生的学习是在教师的指导下，有目的有计划有系统地掌握知识、形成技能和行为规范的活动，即在教育情境中进行的学习活动。

学习分类（陈忠良、奥苏贝尔、加涅）

按照学习内容划分（冯忠良）

1.知识的学习 2.技能的学习 3.社会规范的学习

按照学习性质划分（美 奥苏伯尔Ausubel）

根据学习进行的方式：接受学习和发现学习

根据学习材料与原有知识的关系：机械学习和意义学习

——他特别重视有意义的接受学习

按照学习结果划分（加涅）

1、言语信息学习 2、智力技能学习 3、认知策略学习

4、动作技能学习 5、态度学习

迁移的概念、分类、理论（形式训练说、共同要素说、概括说、关系转换说）。 学习迁移：一种学习活动对另一种学习活动的影响

1．根据迁移的性质

正迁移是指一种学习对另一种学习的促进作用。

负迁移是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。

2．根据迁移的方向

顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响。

逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。

3．根据迁移发生的方式

特殊迁移是指学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。

非特殊迁移是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响

二、学习迁移的经典理论

（一）形式训练说的基本观点：

（1）其思想基础是官能心理学。官能心理学认为，个体心理的组成部分是各种官能，如意志、记忆、思维、推理等。

（2）各种官能象人的肌肉一样，可以通过训练或练习增强力量。如果某一种官能得到了改造或增强，就可能在与该官能有关的所有情境中自动起作用，表现出迁移效应。

（3）因此，学习的内容不是很重要，教学重点是训练心理官能。

简评：重视能力的训练和培养，对后来的学习迁移理论研究有很大的影响；该学说缺乏充分的科学依据。

（二）共同要素说（identical elements theory）

基本观点：（1）桑代克在20世纪初提出。即当两种学习中存在着相同要素时，才会产生学习的迁移。（2）伍德沃斯把相同元素说改为共同成分说（common components theory）：两种活动有共同的成分才能发生迁移，不仅包括内容上的相同，也包括程序的相同。

简评：桑代克的观点在当时起了积极作用，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑实际生活只注重形式训练的教学状况，在课程方面开始注重应用性学科。但迁移的范围大为缩小，只有存在相同要素或元素才能发生迁移（形式训练说的迁移范围是很大的），人们对迁移产生了悲观的态度。

（三）概括说

基本观点：贾德（Judd,1908）认为，迁移产生的关键在于学习者能够概括出两个活动之间的共同原理，概括水平越高，迁移的可能性越大。

证据：“击水下靶实验”

简评：概括说是对共同要素说的发展。它揭示出造成学习迁移的原因之一是两种学习遵循着共同的原理，而不仅仅是相同的成分。这就提示我们在教学中要让学生理解和掌握一般原理，并将其用到以后的学习活动中去。

（四）关系转换说

基本观点：格式塔心理学家认为，学习的迁移是学习者突然发现了两个学习情境中的共同关系，对这种关系的理解导致了迁移。

（五）学习定势说

基本观点：迁移就是学会了方法或形成了某种定势，并将其运用到以后的学习中，使学习效果得到提高。

证据： 哈洛（Harlow，1949）的辨别学习实验

简评：该学说注意到学习方法的迁移，是对迁移理论的重要补充，并有指导教学的重要价值。

影响迁移的因素

1.客观因素

（1）学习材料的相似性 如果两种学习材料的深层结构是相同的（原理相同），此时，材料的表面内容、形式相同会促进正迁移；而当原理不同时，学习材料的表面相似和形式相近会产生干扰，导致负迁移。

（2）学习情境的相似性 学习环境的相似性，可以提供学生原有的学习线索，促进迁移的发生。

2.主观因素

（1）学习者的分析与概括能力

概括能力越高，越能理解新知识或新问题的实质，从而利用原有知识解决新问题（实现迁移）。

（2）学习者的迁移心向

迁移心向是指学生随时将学到的知识经验迁移到新场合的心理准备状态。鼓励学生建立迁移的心向，不断寻求应用知识的机会，有利于迁移的产生。

但应用已有知识的心理准备状态也有消极的一面，有时会妨碍学生思维的灵活性，会造成负迁移效果。

促进迁移的教学策略（迁移理论的教学应用）

1.注重学习情境的设置

学习情境与应用情境越相似，越有利于知识的迁移。

2.教材和教学内容的编排要合理

注重各个教学单元之间的内在逻辑和前后衔接，使学生形成逻辑清晰、概括性高的认知结构，才可能依据前面的学习促进后面的学习。

3.加强基本概念、原理的教学 4.采用比较的方法，防止负迁移

5.强调迁移的特征，引起学生的迁移心向

例题：判断：学习是以个体的某种变化为标志的，但这种变化有时是表现为外在的行为，有时则表现为行为潜能的变化或者说是内部心理的变化。（对） 学习的发展都是由后天的经验引起的，而不是先天遗传的。

学习引发的变化都是比较持久而稳定的。

例题：判断

学习是以个体的某种变化为标志的，但是这种变化有时表现为外在行为，有时则表现为行为的潜能的变化和或者内部心理的变化。（对）

学习的发生都是由后天经验引起的，而不是先天遗传的。

学习引发的变化是比较持久而稳定的。

学习的学习具有自身独特的特点，包括（ ）三个特点。

A间接性 B组织性 C系统性 D直接性

奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为（ ）

奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有个关系，把学习分为（ ）

A接受学习 B发现学习 C机械学习 D意义学习

奥苏伯尔特别重视（ ）这种学习类型，这是其理论的核心

A有意义的接受学习 B有意义的发现学习 C机械学习 D意义学习

一种学习对另一种学习的消极影响是（ ） 先前学习对后继学习的影响是（ ） A正迁移 B负迁移 C顺向前移 D逆向迁移

第五、六、七章 学习理论

连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应，来使它逐步形成这种行为。

先行组织者：讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广、概括水平较高学习材料，用学习者能理解的方式来表述，以便给学习者再学习新知识时提供一个固定点。这种预先提供的学习材料就叫先行组织者。

经典型条件作用原理

实验方法是把食物呈现给狗，并测量其唾液分泌。接下来，每次在发放食物之前，巴甫洛夫反复给狗一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，结果狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。

中性刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激（无条件刺激）相结合，而使有机体学会对中性刺激做出反应 ，就是条件反射的建立。

并理解有关术语

实验前

食物——无条件刺激

此时发生的唾液分泌——无条件反射

铃声——中性刺激

实验后（中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现 ）

中性刺激——条件刺激

中性刺激引起的唾液分泌——条件反射。

这一过程被称为经典性条件作用（classical conditioning）

1.强化（reinforcement）：增强条件反射出现频率的一切程序

2.泛化（generalization）：经典条件反射一但形成，机体会对与条件刺激相似的刺激做出条件反应。

3.分化（discrimination）：如果只强化条件刺激，而不强化与之相似的其它刺

激，就会导致条件反射的分化。

4.消退（extinction）：形成某种条件反射后，如果反复出现中性刺激，而没有无条件刺激，条件反射的强度就会减弱，甚至消失。

5.自然恢复（spontaneous recovery）：消退现象只是暂时的，经过一段时间后，再次呈现条件刺激，条件反射又重新出现

比较桑代克的尝试错误学习理论和格式塔学派的顿悟学习理论

桑代克的学习观

1.学习的实质 就是形成并巩固刺激与反应的联结。

把联结视为行为的基本单元。一个受过教育的成年人，不过是拥有了成千上万个刺激-反应的联结而已。

2.学习过程 这种联结是通过尝试错误形成的。

3.学习规律

准备律（law of readiness）：指学习者在学习开始时的预备定势。

练习律（law of exercise）：学会了的反应进行重复（练习和使用）将增加刺激与反应之间的联接强度。

效果律（law of effect）：刺激与反应之间的联结，因获得满意的效果而被强化，得以保留；因得到痛苦的效果而减弱联结，乃至以后不再出现。

后来发现，奖赏比惩罚更有效。这一结论，对于教育心理学来说，至今意义深远。 简评：

1.桑代克的学习理论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论,其理论引起了有关学习理论的学术争论，推动了学习理论的发展。

2.他运用实验而不是思辩的方法研究学习是一大进步。

3.试误说以尝试错误概括所有的学习过程，忽视了认知、观念、理解在学习过程中的作用，不符合学习的实际，有以偏概全的倾向。

4.试误说直至今日仍被看成学习的一种形式，但它不是学校学习的主要形式，因为如果学习是盲目的尝试过程，就无法进行教育干预以形成有机体的行为。 格式塔学习理论的基本观点

1、学习结果： 学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成 了新的完形。

2、学习过程： 学习是通过顿悟实现的。

3、刺激与反应之间是以意识为中介的。

简评：

1. 顿悟学习理论是格式塔学派对心理学的最大贡献。

2.完形学习理论肯定了意识的能动性，强调了认知因素(完形的组织)在学习中的作用，这不仅对机械主义的联结说进行了批判，而且为50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础。

3.完形学习理论把认识看成是脑自生的东西，其理论基础是属于主观唯心主义的。

斯金纳的操作性行为强化说（强化原理及相关概念）（选择）

操作性条件作用学习理论

1.机体的两类行为：应答性行为是由已知的刺激所引起的反应操作性行为则是由有机体自发作出的行为心理学研究的主要对象是操作性行为

2.操作行为形成的重要手段是强化

强化原理

（一）相关概念

1.强化物（reinforcer） 能增强或维持反应频率的任何刺激或事件。

一级强化物 满足基本生理需要的强化物（或者，不需要学习就能起到强化作用的刺激）。

如食物、水、安全、温暖等，类似巴甫洛夫的无条件刺激。

二级强化物 任何中性刺激与一级强化物反复结合，自身获得强化的效力。 例如，特权、财富、名声、地位

普雷马克原则（祖母的法则） 用喜欢的活动来强化不喜欢的活动

2.强化（reinforcement） 利用强化物增强某一操作反应频率的过程

正强化（positive reinforcement） 通过呈现愉快刺激来增强反应频率。例如，给予微笑、赞扬、奖品，提供喜欢的活动

负强化（negative reinforcement） 通过消除不愉快的刺激来增强反应频率。例如，收回批评，停止打骂，取消学生不感兴趣的活动

3.惩罚（punishment） 能够降低反应频率的刺激或事件。（与强化物正相反） Ⅰ型惩罚（typeⅠpunishment） 通过呈现厌恶刺激来降低反应频率。例，给予批评

Ⅱ型惩罚（typeⅡpunishment） 通过消除愉快刺激来降低反应频率。例，禁止吃饭、看电视。

辨别

呈现正强化物（正强化）、撤销负强化物（负强化），都能增加反应频率，都是对行为的强化；

呈现负强化物（Ⅰ型惩罚）、撤销正强化物（Ⅱ型惩罚），都导致反应频率降低，都是对行为的惩罚。

负强化容易与惩罚相混淆，前者导致反应频率增加，后者导致反应频率降低。 托尔曼的潜伏学习实验及其理论（选择）

2.潜伏学习实验

将白鼠分为三组：甲组不给食物（无食物奖励组）；乙组每天给食物（有食物奖励组），甲、乙均为控制组。丙组为实验组，开头10天不给食物，第11天才开始给食物奖励。

实验结果：乙组有食物奖励，逐渐减少错误比甲组快，但实验组丙自给食物奖励后，其错误下降比乙组更快。

得出结论：丙组在开头10天的练习中虽不其食物，但在每次练习中同样地探索迷津的每一部分，形成了认知地图，不过未表现在外部行为中而已。他把这种现象称为潜伏学习。

由潜伏学习实验得到的结论

（1）外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来。

（2）潜伏学习的事实也证明学习并不是S—Ｒ之间的直接

联结。在未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化。

（三）简评

1.托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习理论，改变了行为主义的联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。

2.他将刺激—反应的联结理论与格式塔心理学的思想结合起来，使得学习理论研究有了新的发展。

3.他富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联结派学习理论进行

批评，并引申出对学习的认知解释，该研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。

简述布鲁纳、奥苏伯尔学习理论的基本观点

布鲁纳（一）认知表征理论（认知阶段理论）

智慧生长与认知发展是同义语

学生的认知发展就是是形成表征系统的过程。

在人类的智慧生长期间，共经历了三种表征系统的阶段。

1.动作性表征 儿童主要通过动作来认识、再现外界事物。（皮亚杰的感觉运动阶段）

2.映象性表征 儿童开始形成内在表象，主要借助于视觉或其他感觉表象对外部世界进行表征，这些表象对于外界事物，很像照片和现实。（皮亚杰的前运算阶段的早期）

3.符号性表征 儿童开始能够借助符号系统来再现他们的世界，最重要的符号是语言。（皮亚杰的前运算阶段的后期以及形式运算阶段）

布鲁纳与皮亚杰对认知阶段的划分非常相似，但是他们的理论基础完全不同。 布鲁纳强调文化和教育对儿童心理发展的作用，因此他并不强调认知发展与年龄的对应关系。学校教育是影响儿童认知发展的主要因素。

皮亚杰则强调遗传图式的作用，重视机体的成熟的心理发展中的地位。儿童的认知发展是由内部的遗传图式以及机体的成熟决定的。

（二）认知结构理论

1.学习结果：在于主动地形成认知结构

认知结构是指：人关于现实世界的内在的编码系统，是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，是人推理活动的参照框架。

认知结构的核心是一套类别（或类目）以及类别编码系统。学习就是类目及其编码系统的形成。

2.学习过程：发现学习是学习知识的最佳方式。

发现学习的优点：

（1）提高学生的智慧潜能

（2）有助于培养学生的内在动机

（3）有利于知识的保持和理解

3. 教学观：教学应促进学生对学科基本结构的理解

简评：

贡献：1.布鲁纳认为学习是主动地形成认知结构，强调学习者的主动性。

2.布鲁纳积极倡导在中小学开展教育改革实验，推动了教育心理学从实室动物实验走向课堂教学的实际。他还推动了教育心理学从学习研究向教学研究的转变。

3.他所提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他在学习论和教学论结合上作出的一大贡献。

不足：首先，发现学习放弃了对知识的系统讲授 ；

其次，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式适合任何年龄的任何儿童”，这是不可能实现的；

再次，布鲁纳的发现法耗时多，不经济。

奥苏贝尔的认知-同化学习理论

奥苏伯尔学习理论的基本观点

1. 学生学习的主要方式——有意义的接受学习

接受学习（-发现学习）：以定论的形式将知识传递给学生，只要求学生把知识内化到自己原有的认知结构中。

有意义学习（-机械学习）：是指在学习过程中，新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的(substantive)和非人为的(nonarbitrary)联系的过程。 实质性联系：是指符号所代表的新知识与认知结构中已有的观念建立内在的联系，而不仅仅是字面上的联系。

非人为的联系：是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

2. 有意义学习的内部心理机制——同化

有意义接受学习是一个同化的过程，即新知识与旧知识建立了实质的与非人为的联系，从而被同化到已有认知结构中来。其结果是：一方面新知识被理解，获得了心理意义；另一方面，已有的认知结构发生改变（量的或质的变化）。

3. 有意义学习的结果——形成和发展认知结构

4、有意义学习的条件

（1）材料的逻辑意义 （2）有意义学习的心向 （3）已有的认知结构 原有知识的可利用性

新旧知识间的可辨别性

起固定作用的知识的稳定性和清晰性

5.有意义学习的教学原则和技术

（1）教学原则

逐渐分化原则 是指首先传授最一般的、包摄性最广的概念，然后进行逐渐分化。 整合协调原则 是指要求学生对认知结构中现有要素进行重组，以获得对知识的融会贯通。

（2）教学技术——先行组织者教学策略

先行组织者：讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广、概括水平较高学习材料，用学习者能理解的方式来表述，以便给学习者再学习新知识时提供一个固定点。这种预先提供的学习材料就叫先行组织者。

解释性“组织者”——

为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。

比较性“组织者”——

操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和保持

简评：

1.对学习从两个维度进行分类，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习-接受学习与意义学习-机械学习之间关系的混淆。

2.奥苏伯尔与其他一些心理学家相比，更加关注课堂教学实践。提出的先行组织者策略等对教学实践有较实用的价值。

3.不足：他偏重知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不够重视；其教学思路比较适合陈述性知识的掌握，而不适合程序性知识的掌握；过于强调接受学习，对发现学习的重视不够。

简述马斯洛、罗杰斯的教育观

马斯洛的学习观与教育观

（一）教育目标

教育的终极目标——人的自我实现。

马斯洛的潜能观认为：“实际上每个人都有一种健康的积极的向往，一种希望发

展或希望人的各种潜力都得到实现的冲动。”并说：“健全的社会应该是促进人类潜能以及人类最高水平发展的社会。”

所以人本主义理论认为，教育就是要发掘每个学生的潜能，要帮助人达到他能够达到的最佳状态，即自我实现。这是人所能达到的最高限度的发展。

（二）如何实现这一教育目标？

1. 为学生提供宽松的学习环境

2.教育者应当建立起对儿童潜能的信念

3.帮助儿童认识自己，成为自己——实现“各自”的自我

4.倡导内在学习，反对外在学习

学习不能靠外铄，只能靠内发。外在学习是灌输式的传统教育的模式 ；内在学习是一种自觉主动的、创造性的学习模式。

内在学习，是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。这是一种自觉主动的、创造性的学习模式。

这种学习促使学生自发地学习，打破各种清规戒律，自由自在地学习他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造性。

通过内在学习可以发现你自己（或认清你自己），并由此发现自己的事业或使命。 简 评

马斯洛完全继承了浪漫主义对人性的美好想象，许多理论都是对“理想生活”的一种描述，是一种浪漫主义的期望，是以马斯洛的个人情感和期望为主导的。 罗杰斯的学习理论

罗杰斯的学习观和教育观

（一）教育目标（学习目标）：促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。

情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的组成部分。教育理想就应该是培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，这种知情融为一体的人，称为“全人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。 这是一种理想化的人的模式，要实现这一教育理想，就应该有一个相应的教学目标。学会学习才有可能适应瞬息万变的世界。

（二）学习观——强调意义学习，反对无意义学习

无意义学习，就是指所学的材料是没有个人意义的，仅涉及经验积累和知识增长等心智发展，是一种在“颈部以上(from the neck up)”发生的学习。

意义学习则是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它使学习者成为完整的人。

1.意义学习具有如下特征：

（1）学习涉及了个人，即学习者整个人、全身心（包括情感和认知）都投入学习活动；

（2）学习是自我发起的，即便是推动力或刺激都来自外界，要求发现、获得、掌握和领会的感觉也都是来自内部的；

（3）学习是渗透性的，即它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；

（4）学习是由学生自我评价的

2.促进意义学习的条件：

（1）强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。

（2）让学生觉察到学习的内容与自我的关系，此时意义学习就发生了。

（3）让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。

（4）强调要注重从做中学。

（三）教学观——以学生为中心的教学思想

罗杰斯将它的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，又称为非指导教学模式（non-directed teaching model），成为20世纪最重要的教育理论之一。

将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。

在其教育观中，对教师提出三个要求：

（1）真诚，教师应该是一个表里如一、真诚而完整的人，没有 任何矫饰、虚伪和防御；

（2）无条件积极关注，对学生表示认可、尊重、欣赏其价值，而且这种感受不以对方的某个特点、某种品质为取舍依据；

（3）同理心或移情，即设身处地为学生着想，感同身受。

以学生为中心的教育观中，有效的教学方法如下：

以生活中遇到的问题作为学习内容

提供丰富的资料

运用学习合同和契约，让学生自己制订学习目标和计划 或运用团体决策来制订学习目标与内容

利用启发式教学

采用自我评价

建构主义，人本主义的教学模式（基本特征）（选择）

基于个人建构的教学模式

一、探究式学习 二、随机通达教学 三、支架式教学

四、认知学徒制与抛锚式教学 五、合作学习

基于人本主义的课堂教学模式

1. 以题目为中心的课堂讨论模型

2. 开放教室的教学模型

3. 自由学习的教学模型

4. 夏山学校——极端人本主义教育的典型

阐述和比较行为主义学习理论和认知学派学习理论（大）

行为主义心理学根本观点：排斥意识，主张以行为作为心理学的研究对象，强调环境与教育对人的决定性作用。由华生于1913年创立。

1、关于学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结

2、关于学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系

例如： 华生（替代-联结） 桑代克（试误-联结）

斯金纳（强化-联结） 班杜拉（观察-联结）

3、关于学习条件：注重学习外部条件，忽略内部条件

认知心理学家探讨学习的角度与行为主义者不同。他们认为，环境只是提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应取决于学习者内部的心理结构。

认知主义学习理论的共同特点是：

（1）强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成的认知结构而实现的；

（2）主张研究学习的内部过程和内部条件。

阐述建构主义学习理论的基本观点以及对你的启示（大）

建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论的内容很丰富，但其核心内容一句话足以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。

（一）知识观

传统的认知主义和行为主义学习理论，在知识的问题上都持客观主义的立场，认为知识是客观的，是对客观世界的反映，因此，存在着有关世界的可靠知识。所以，知识是稳定的，世界是真实的。人们可以获得对世界的认识，了解真实世界。

1.建构主义则认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。知识只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

2. 知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，也不能提供对任何活动或问题解决都实用的方法。

3. 知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。对知识的真正理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来。

（四）学习观以及与之相应的教学观

学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

1.学习的主动建构性——以学生为中心进行教学

2.学习的社会互动性——注重合作（协作）学习

协作发生在学习过程的始终；

会话是达到意义建构的重要手段之一

3.学习的情境性——注重在实际情境中教学

（三）学生观

1. 强调学习者已有的知识经验

学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，教学不能无视学

习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作

为新知识的生长点。

2. 强调学习者的主动性

学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识

的被动接受者和被灌输的对象。

（四）教师观

建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习。

也就是说，既要强调学习者的主体作用，又不能忽视教师的主导作用。 教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。

建构主义理论在教育中的应用

基于个人建构的教学模式

一、探究式学习

实施步骤主要包括：

（1）教师在澄清基本规则后向学生呈现一个困惑事件；

（2）学生通过询问问题来搜集更多信息，并确立有关影响因素

（3）学生验证因果关系；

（4）学生形成一般原理（实现概括化）；

（5）教师带领学生讨论他们的思维过程。

值得注意的是，探究式学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身。

探究式学习的成效很大程度上依赖于教师的精心准备、周密组织和有效监控，才能保证每个学生都真正参与进去。

二、随机通达教学

随机通达教学(Random Access Instruction)

1.思想根源 基本思想源自建构主义者斯皮罗的“弹性认知理论”（或灵活认知理论）。

知识可以分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。相应地，学习可以分为初级学习和高级学习。初级学习主要涉及的是结构良好领域的知识；高级学习涉及的是结构不良领域的知识。

2.基本思想：

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。

多次通达的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

3.随机进入教学的环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容 相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。

（3）思维发展训练

（4）小组协作学习－－根据不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。

（5）学习效果评价

三、支架式教学

1.支架式教学（Scaffolding Instruction）的含义： 教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

比喻：儿童被看作是一座未完成的建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己。

2.理论基础：支架式教学是以维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

要注意的是，这里强调教师的指导和帮助（搭建支架），但是教师的指导是应该不断减少的，最终要撤去支架。

3.支架的类型

（1）互动式支架 教师示范 出声思维

（2）非互动式支架 改变教材或学习任务 提示与暗示

4.支架式教学环节：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。

（5）效果评价

四、认知学徒制与抛锚式教学

一）思想根源 情境性认知与学习理论

该理论强调学习的情境性，由此，他们重视学习中真实性的任务和在情境中进行学徒训练。与此相关的两个概念：

1.情境性认知 1989年，布朗等人首次提出，传统的教学实践暗含了这样一种假定：知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，以后学生会自发地将这些知识应用到各种情境中去。这种假定极大地限制了教学实践的有效性。

知识普遍存在于学习者日常生活的各个角落，因此无法将其与真实情境脱离出来。学习时人们是与整个环境互动，而传统的教学是去情境的，即独立于情境之外，很容易就会产生惰性知识。

2.分布式认知 是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。

换句话说，认知过程不仅仅依赖于认知主体，还涉及到其他认知个体、认知对象、认知工具及认知情境。

相应地，分布式学习是一种教学模式，强调学习是在学习共同体的个体（包括学生及其同伴、教师等）之间分布完成的。

（二）认知学徒制（Cognitive Apprenticeship Instruction）

1.含义：是指学习者在专家指导下参与某种真实性的活动，从而获得相关的知识技能。

合法的边缘参与 在手工作坊中，小徒弟经历了一个“合法的边缘参与”的过程：从最初的打杂开始，逐渐参与更高级的任务，获得高级技能，从初学者或新手变成一个专家，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进行更核心地参与。

（三）抛锚式教学(Anchored Instruction)

1.含义：这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。

由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学” （Problem-based Learning）或“情境性教学”（Situated Instruction）。

2.抛锚式教学的特征：

（1）教学目标——获得能够解决现实问题的本领

（2）教学过程——类似于现实问题的解决过程

（3）教学效果评估——情境化评估。不需要独立于课堂教学的测验

五、合作学习

合作学习(Cooperative Learning)也是当前理论和实践中比较流行的建构主义教学技术之一。它与小组学习（group learning）非常类似，但合作学习更加强调小组成员之间的互动。在小组学习中，往往是几个小组成员围在一起学习——他们之间可能有合作也可能没有。

合作学习从本质上是有别于小组学习的。

学习小组要想真正发挥作用，小组成员之间必须是合作的，即所有成员都应参与其中。

实践表明，当把学生分成小组时合作并不是自动发生的。没有教师的精心规划和监督，小组的互动也可能阻碍或降低学习效率。

教师必须注意以下几点：

（1）成员之间面对面的互动。 （2）良性的相互依赖。（3）明确各成员的职责。

（4）传授合作技巧。 （5）实施成员监控。

六、评价

（一）优点

1．建构主义学习理论是对传统学习理论的一次重大突破

2．注重学习理论研究与教育教学实践的接轨，提出了多种富有创见的教学模式

（二）局限

有些思想是比较极端的。

例如：过分强调知识的相对性；过分强调学习的情境性，否认知识的逻辑性与系统性

例题：

行为主义者认为，学习的实质在于形成刺激与反应之间的联结

在巴甫洛夫的经典条件反射实验中，事物是（ ）

A中性刺激 B无条件刺激 C无条件反射 D条件反射

在巴甫洛夫的经典条件反射中，没有和食物配对呈现之前，铃声或灯光刺激是（ ）

A中性刺激 B无条件刺激 C无条件反射 D条件反射

一朝被蛇咬，十年怕井绳。用经典条件作用理论解释，这是条件反射的（ ）。 斯金纳把机体行为分为两类，即（ ）。托尔曼把机体行为分为两类，即（ ） A应答行为 B操作行为 C分子行为 D整体行为

小宇放学回家后在外面玩到很晚才回家，妈妈很生气，不准他看电视，这是一种（ ）

A正强化 B负强化 C I型惩罚 D II型惩罚

行为主义学习理论的基本观点包括（ ）。认知主义学习理论的共同特点是（ ）。

A强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成的认知结构而实现的（ ） B强调外部环境对人的学习的决定作用

C认为学习过程就是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系

D主张研究的学习的内部过程和内部条件

班杜拉把强化分为（ ）三种类型

A直接强化 B负强化 C替代强化 D自我强化

以下（ ）是人本主义（建构主义）的教学模式

A支架式教学 B开放课堂（教室） C抛锚式教学 D自由式学习的教学模式

建构主义的知识观包括（ ）

A知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案 B尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得较为普遍的认同，但这并不是意味着学习对这种知识有同样的理解

C知识是稳定的，世界是真实的

D知识并不能绝对准确无误的概括世界的法则，也不能提供对任何活动或问题都实用的方法

支架式教学（抛锚式教学、随机通达式教学）的突出特点是（ ）

Ａ学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解

B这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上

C为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，作为学习者不断攀升的支架 D注重学习中的探究过程，而不仅仅是知识的获得

人本主义学习者将学习分为（ ）

A参与性学习和替代性学习（观察学习） B初级学习和高级学习

C无意义学习和有意义学习 D机械学习和意义学习

第八章 学习动机

学习动机（motivation to learning）是引发和维持学生的学习行为，并使之朝向一定学业目标的心理倾向（内在动力）。

内部、外部学习动机的关系

内部动机和外部动机

内部动机，是因学习活动本身的意义和价值所引发的动机。

外部动机，是因学习活动的外部结果而引起的动机。

二者关系：

1.外部动机转化为内部动机

2. 内部动机转化为外部动机

只要任务本身对于个体来讲是有趣的，那么外部奖励对于内部动机的影响将是致命的。

学习动机和学习的关系

（一）学习动机与学习活动是相互作用的

1.动机→学习

总体来说，学习动机越强，学习积极性就越高，学习效果越好

2.学习→动机

学习获得成功可以大大满足人们的各种社会需要，从而产生

强烈的进一步学习的动机。

二）学习动机与学习效果的关系

叶克斯-多德森定律：随着任务难度的不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。

简述韦纳归因理论

基本观点

1.寻求理解是行为的基本动因

2. 一般人常将自己行为成败归因于六个方面：能力、努力、工作难度、运气、身心状况及其他因素。

这六个原因按其性质可归入三个维度之中：（1）内外源：即影响活动成败的原因是来源于个人主观条件还是来源于外部环境；（2）稳定性：即影响成败的因是否稳定；（3）可控性：对影响成败的原因个人能否根据自己的意愿来控制。 积极的归因模式：

（1）成功→能力强→积极的情绪（如自豪、自尊）/增强成功的期望→愿意从事有成就的任务

（2）失败→缺乏努力→消极的情绪（如内疚）/维持较高的期望→愿意并坚持从事有成就的任务

消极的归因模式：

（1）成功→运气好→缺乏情绪刺激（如冷漠、不在乎）/很少增强对成功的期望→缺乏对有成就任务的坚持性

（2）失败→能力低→消极情绪（如无能、压抑感）/降低对成功的期望→缺乏对有成就任务的坚持性。

简述阿特金森的成就动机理论

期望价值理论（阿特金森）的主要观点

1.成就动机（achivement motivation）是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。

2.成就动机分为两种：一是追求成功的动机；二是害怕或避免失败的动机。每当一个人面临任务时，这两种动机通常是同时在起作用。前者强大，则促使人奋发向上；后者强大，则导致迟疑退缩两种动机力量势均力敌时，便会感受到心理冲突的痛苦。

3.成就动机理论的特征是用数量化的形式来说明理论。

追求成功的倾向（tendency of success，Ts）,即成就动机的强度，是成就需要（Ms）、获得成功的可能性（Ps）、成功的诱因值（Is）三者的乘积。

T = M×P×I

简述学习动机的成就目标理论

德威克（Dweck）20世纪80年代提出。

1.能力观

人们对智力和能力的看法持有两种不同的内隐观念：

能力增长观（incremental theory）：认为智力或能力是可以培养和发展的，随着学习的进行，能力可以得到提高。

能力实体观（entity theory）：认为智力或能力是天生的、固定不变的，不会随学习的进行而得到改变。

2.成就目标可分为学习（掌握）目标和成绩目标（或“任务卷入-自我卷入”、“掌握定向-成绩定向”）

持能力增长观的个体追寻学习目标，力求掌握新的知识和提高自己能力；

持能力实体观的个体追寻成绩目标，关注自己的能力和他人的评价，希望获得对自己能力的有利评价，避免消极评价。

3.掌握目标产生适应性的认知、情感和行为模式；

成绩目标引起非适应性的认知、情感和行为模式。

如果你是一位教师，你认为怎样才能有效的培养和激发学生的的学习动机？

一、外部动机的激发

（一）使学生建立起明确适当的学习目标

（二）及时、具体地反馈学习结果

（三）教师对学生的期待作用

（四）合作与竞争 （五）表扬和批评

二、内部动机的激发

（一）激发学生的好奇心、求知欲和兴趣 （二）设置适合的目标定向

（三）使学生获得成功体验，并鼓励自我强化 （四）归因训练

由个体内在需要如好奇心、求知欲引起的学习动机是（ ）

A内部动机 B外部动机 C高尚的学习动机 D低级的学习动机

奥苏贝尔认为学校情境中的学习动机可分为（ ）

A内部动机 B认知内驱力 C自我提高内驱力 D附属内驱力

认知内驱力是（ ） 自我提高内驱力是（ ） 附属内驱力是（ ） A是获得知识的过程

B是一个人为了保持长者或同伴的赞许或认可而表现出的把工作做好的需要 C是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要

D是指因为学习活动本身的意义和价值所引发的动机

学生的学习是为了学会和掌握知识、完成任务，而不是和其他人相比，他们遇到学习问题会更很多的寻求帮助，运用更有效的学习方法，这类学生（ ） 学生在学习中更关心自己的能力表现，希望获得更好的成绩，在比赛中获胜，在竞争中超越别人。这一类学习者（ ）

A具有掌握目标取向 B具有成绩目标取向

C被称为卷入任务的学习者 D被称为自我卷入的学习者

第九章 陈述性知识

知识是指主体通过与其环境相互作用而获得的一切信息及其组织。

陈述性知识（declarative knowledge）：是关于“是什么”的知识，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。

可以用语言符号来表达，就是狭义上的知识 。

程序性知识（procedural knowledge）：是关于“怎么做”的知识，表现为一系列的动作程序或心智程序。

概念是指符号所代表的具有共同标准属性（或本质属性、关键属性）的对象、事件、情境或性质。

概念形成：在日常生活中或自然状态下，通过观察实例获得的概念

正例，属于这个概念的例子 ；

反例，是不属于该概念的例子 ；

变式，是概念的正例在无关特征上的变化。

概念转变（conceptual change）：个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大变化。

简述奥苏贝尔有关意义学习的条件

在有意义的学习与迁移中，我们所说的过去经验的特征，不是指前后两个学习课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征即认知结构变量，如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。

概念学习的要素（或概念的有效教学）

（1）用准确的语言揭示概念的本质

（2）突出关键特征（本质特征），控制无关特征

（3）正例、反例、变式的应用

正例，属于这个概念的例子 ；

反例，是不属于该概念的例子 ；

变式，是概念的正例在无关特征上的变化。

（4）作概念关系图，形成知识体系

（5）在实践中应用概念

知识的表征（选择）

知识的表征是指知识在头脑中的贮存方式，即信息在长时记忆中是如何编码并记录的。

陈述性知识主要以概念、命题和命题网络、表象系统和图式形式来表征的。 程序性知识主要是以产生式和产生式系统来表征的。

理解命题学习的三种形式（上位、下位、并列结合）

奥苏伯尔根据命题与其固定点的关系，区分了命题意义同化的三种模式：

1.下位学习（类属学习）(subordinate learning)：新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。

（1）派生类属(derivative subsumption)：当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或说明而加以理解时，便产生了派生类属学习。新知识只是旧知识的派生物。

旧：水果（苹果、香蕉、草莓、西瓜、火龙果等）

新：榴莲、龙眼

（2）相关类属(correlative subsumption)：新材料被结合到原有的具有较高概括性的概念或命题中并与之发生交互作用，新知识获得意义，并使原有的观念得到扩展、精确化、修改或限定。

旧：平行四边形

新：菱形

2.上位学习（总括关系）(superordinate learning)：在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。

旧：胡萝卜、白菜、菠菜、豌豆等

新：蔬菜

3.并列结合学习（组合关系）(combinatorial learning)：如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系，又不能构成上位关系，而对它们的学习能够引起联合的意义。

质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格

例题：

心理学家安德森把知识分为（ ），这是为众多心理学家所认可的知识分类 A陈述性知识 B感性知识 C程序性知识 D理性知识

陈述性知识主要以（ ）三种形式来表征的

A命题和网络命题 B表象和表象系统 C图式 D产生式和产生系统 陈述性知识的学习可划分为（ ）三个阶段

A同化 B理解 C保持 D提取

奥苏伯尔认为陈述性知识的学习由低到高分为（ ）三种学习

A符号学习（代表性学习） B概念学习 C命题学习 D上位学习

维果斯基提出（ ）是没有经过教学，是在日常生活中逐渐掌握的知识，也叫前科学概念。

A初级概念 B二级概念 C日常概念 D科学概念

（ ）是不经过对例证的观察分析，直接通过定义获得的概念。

A初级概念 B二级概念 C易下定义概念 D难下定义概念

概念转变是指（ ）

A转变头脑中的错误概念 B知识的同化过程 C个体原有的知识经验由于受到

与此不一致的新经验的影响而发生的重大变化 D这种变化不是细枝末节的变化

第十章 程序性知识

简述陈述性知识与程序性知识的区别

1. 陈述性知识与程序性知识的主要区别

（1）从功能上看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，解决“怎么做”的问题。

（2）从测量的方式看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。

（3）从心理表征看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征。

（4）从激活和提取的速度看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，自动化提取。

（5）从学习和遗忘的速度看，前者学习速度快，遗忘也快；后者学习速度慢，遗忘也慢。

2.陈述性知识与程序性知识的联系：

（1）陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础；

（2）程序性知识获得后也为新的陈述性知识的获得提供了可靠保证。 概念、命题（规则）是陈述性知识还是程序性知识？

如果它们以命题网络的形式贮存，且能被人陈述或提取出来，则称为陈述性知识； 如果它们以产生式方式贮存，支配了人的行为，则称为程序性知识。 动作技能形成阶段及特点

1.认知阶段：了解动作的性质、要点和注意事项等。

特点：忙乱紧张、动作不协调和多余动作，难以发现错误和缺点。

2.联系阶段：通过练习，把局部的个别的动作联系起来，形成比较连贯的动作。 特点：动作之间的联系尚不紧密，紧张程度减弱，动作的相互干

扰和多余动作减少，发现和矫正错误动作的能力加强。

3.自动化阶段：各个动作联合成为一个完整的自动化的动作系统。

特点：意识的参与减少到最低限度，紧张和多余动作都已消失，注意范围扩大，并能根据情境变化迅速、准确地调节动作。

加里培林关于心智技能学习的观点

1.加里培林的观点：智力技能的形成是一个从外部的物质活动向内部的心理活动转化的过程。

（1）活动的定向阶段

（2）物质活动和物质化活动阶段

（3）出声的外部言语阶段

（4）无声的“外部“言语阶段

（5）内部言语阶段

现代认知心理学关于心智技能学习的观点：

2.现代认知心理学的观点

（1）模式识别学习：

概括：对同类刺激中的不同个体作出相同的反应。

分化：对不同类的刺激做出不同的反应。

（2）动作序列学习：

程序化：将动作序列从陈述性知识转换为程序性知识，不再依赖陈述性知识而独立完成动作步骤的过程。

程序合成：把若干产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成复杂的产生式。 例题：

以下属于动作技能的是（ ）。以下属于心智技能的是（ ）。

A弹钢琴 B体操 C写作 D运算

动作技能形成的阶段包括（ ）

A活动定向阶段 B认知阶段 C联系阶段 D自动化阶段

心智技能的学习中，动作序列（模式识别）学习的是（ ）

A对某刺激进行辨认和判断 B对顺利完成一项活动的一系列心智操作步骤的学习

C是对产生式中动作项的学习 D是对产生式中条件项的学习

第十一章 策略性学习

学习策略视为个人的学习方法和对自己学习活动进行调解和控制的技能。 简述麦卡尔关于学习策略的分类 复述策略 如重复、抄写、记录、划线

认知策略精加工策略 如解释、总结、做笔记、类比 学组织策略 如列提纲、制作关系图

习策计划策略 如设置目标、事先浏览、设疑等 略元认知策略监控策略 如集中注意、监视领会状态

调节策略 如调整阅读速度、复查、调整计划

时间管理策略 建立时间表、设置进度

资源管理策略学习环境管理策略 寻找固定地点、安静地点

努力状态管理策略 将成败归因于努力、自我强化

社会支持管理策略 寻找帮助、采用合作学习 解释和比较精加工策略和组织策略

精加工策略(elaboration strategies) 是指对学习材料进行充实意义的添加、构建或修改，来达到对新材料理解记忆的方法。

包括多种具体方法：

类比 如理解密度的含义

比较 如化合与分解 、古汉语和现代汉语种指示代词对照

质疑 自我提问，互相提问

扩展 加宽、加深思考的程度

组织策略(organizational strategies)含义：是整合新知识之间或新旧知识之间的内在联系，将

分散孤立的知识集合为一个整体，形成新的知识结构的策略。

辨析：精加工策略和组织策略

相同：都是深加工策略。

不同：组织策略侧重知识的整合，把当前或以往的分散的知识点联系起来；精加工策略虽然也需要和以往知识建立联系，但重点在于利用已有知识更好地理解和把握当前的知识。

简述策略性知识教学中要注意的问题

1. 策略性知识外显化 2.训练不宜密集进行 3.给学生提供反馈信息

4.引导学生评价策略的有效性 5.激励学生在不同情境中运用策略

6.进行策略监控训练 7.引导学生生成新的策略

例题：

目前人们关于学习策略的观点是（ ）

A是具体的学习方法或技能 B对认知的认知

C是学习的调节和控制技能 D是学习的方法与学习的调节与控制的有机统一 元认知策略主要包括（ ）

A计划策略 B监控策略 C调节策略 D算法式策略

通用学科策略具有以下特征（ ）

A适用所有科目的学习 B适合某具体学科知识的学习

C应用范围广 D对于提高学习成绩有立竿见影的效果

第十二章 问题解决

问题是指给定的信息和目标状态之间有某种障碍需要加以克服的情境。

问题解决是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应

用而产生一个解决方案。

算子：问题解决过程中，要经历多个中间状态，把一种问题状态转变为另一种状态的操作叫做算子

问题空间：一系列算子（或操作）就构成了问题空间。问题空间是对问题的一切可能的认识状态（包括问题的初始状态、目标状态的认识，以及如何由初始状态到达目标状态的认识）。

算法式策略：将各种可能的方法都列出来，逐一尝试，最终得以解决问题。 启发式策略： 根据目标的指引，只尝试那些对成功趋向目标状态有价值的操作方法。

创造力的概念：一种产生既新颖又适用的产品的能力。新颖性与适用性，二者缺一不可。

简述问题解决的信息加工观：问题解决就是从问题的初始状态

转变为目标状态的过程。

解释算法式策略和启发式策略及特点

1.算法式策略：将各种可能的方法都列出来，逐一尝试，最终得以解决问题。 算法可以确保成功解决问题，但费时费力，有时无法穷尽所有的方法。 例如：1+2+3+4+„„+10000=？

“要买一所满意的房子”

2.启发式策略： 根据目标的指引，只尝试那些对成功趋向目标状态有价值的操作方法。

简单省时，但不能确保成功

（1）手段-目的分析 把总目标分为几个子目标，通过对一个个子目标的逐步

实现来达到解决问题的目的。

例如，毕业论文子任务：选题-搜集资料-阅读整理资料-制定提纲-按照提纲撰写论文

先明确目标，然后发现当前状态与目标之间的差异，不断缩小这个差异，最终达到目的。“手段-目的分析”就是通过各种手段到达目的地。

（2）逆向反推法 从目标状态出发，一步一步倒推到初始状态。

例如：几何证明题

（3）爬山法 形象的比喻，把问题解决过程视为爬山，站在山脚下，只能看到眼前的路，而看不到山顶，只能保证爬到眼前看到的最高点，然后估计一下是否离目标更近了。

请依据创造力的心理构成，谈谈如何培养学生的创造力。

创造力的心理构成

（一）丰富的知识 （二）以创造性思维为核心的智能

（三）创造性的个性品质

创造力的培养

（一）创设有利环境

1.保障学生心理的安全与自由

2.为学生的学习留有余地

3.设置创造性课程

（1）发散思维训练课 （2）自我设计课

（3）创造发明课 （4）脑激励法（brainstorming，大脑风暴法） 总之，做一个有利于学生发挥创造性的教师

（二）培养创造性人格

1. 保护好奇心 2. 解除怕犯错误的恐惧心理

3. 鼓励学生与有创造性的人接触 4. 培养学生的恒心和毅力

（三）培养创造性思维

处于放松状态 ； 激发你的想象力 ； 专注于此刻 ； 得到灵感 ； 画图 ； 寻找替代方案 ； 开放的心态 ； 把思考过程落在纸上 ； 走出思维定势 “妨碍人们创造的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”

培养创造性思维：自由联想技术

随便想一个字或一个念头，然后把你紧跟着联想导的

东西写下来，接着再把那东西使你联想到的第二个东西写下

来，以此类推，你可以充分发挥你的想象力，注意联想，至

于这些联想是否有意义无关紧要。

例题：

问题解决过程中，要经历多个中间状态（或多个步骤），把这种状态转变为另一种状态的操作叫（ ）

根据信息加工观点，（ ）就是对问题的一切可能的认识状态

A问题空间 B问题 C问题解决 D算子

关于算法式（启发式）策略，以下正确的是（ ）

A是将各种可能的方法都列出来，逐一尝试最终得以解决问题的策略 B根据目标的指引，只尝试那些对成功趋向目标状态有价值的操作方法 C简单省时，但不能确保成功

D可以确保成功解决问题，但费时费力

创造性思维的过程包括以下阶段（ ）

A准备期 B酝酿或沉思期 C豁朗期 D验证期

第十三章 品德形成

1、品德即道德品质的简称，是指个人按社会规定的道德准则行动时所表现出来的1稳定特点或倾向。

2、品德的特征： （1）稳定性 （2）知行一致性

3、道德与品德的区别与联系

道德与品德的区别

（1）本质不同 道德是一种社会现象，品德是一种个体现象

（2）道德的产生和发展服从于社会发展规律；品德的形成和发展不仅受社会生活条件的影响，还受个体生理、心理等内在条件的制约。

（3）道德是社会学和伦理学研究的对象，而品德是教育学、 心理学研究的对象。 道德与品德的联系

（1）个人品德是社会道德的组成部分

（2）品德是道德在个体身上的内化和体现

（3）个人品德对社会道德风气具有反作用

皮亚杰的品德发展阶段理论

皮亚杰品德发展阶段理论（《儿童的道德判断》1932）

研究方法：对偶故事法

（一）前道德阶段（0-4、5岁） 规则对儿童还不具有约束力

（二）他律道德阶段（权威阶段）（4、5-8、9岁）

服从外部规则，认为规则神圣不可侵犯，并根据行为后果判断对错

（三）自律道德阶段

1.可逆性阶段（合作道德阶段，8-11、12岁）

如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。

“你要我遵守，你也必须遵守”。

2.公正道德阶段（11、12岁以后）

既不刻板地服从社会普遍赞同的规则，也不是完全不要规则.

公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。

评价

1.皮亚杰认为，道德的发展与认知的发展是相适应的。认知达到一定的水平，道德才能发展到相应水平。

2.皮亚杰低估了学前儿童的道德能力，也可能高估了10岁以后儿童的道德推理能力；

3.其对偶故事是不对等的，容易让儿童关注行为后果，而忽略行为的动机。 柯尔伯格品德发展阶段理论。

两难故事（“海因兹偷药”），柯尔伯格关心的不是儿童做出哪一种回答（答案没有对错之分），而是其回答的理由，根据他们提出的理由可以确定儿童的道德判断水平。

（一）前习俗水平

第一阶段 惩罚和服从取向

赞成偷药：“可以偷药，因为他先提出请求。”

反对偷药：“会受到惩罚。”

第二阶段 朴素的利已主义取向

赞成偷药：“他妻子需要这种药，他们要在一起生活。”

反对偷药：“他可能入狱，他妻子可能在他出狱之前死去，偷药对他没好处。” “如果你让我晚上看动画片，我现在就做作业”；

“你让我玩你的滑板车，我就把自行车借给你”。

（二）习俗水平

第三阶段：好孩子取向

赞成：“他只不过做了丈夫应该做的事情。”

反对：“偷药会给家庭带来麻烦，丧失名誉。”

第四阶段：权威和社会秩序取向

赞成：“如果不这么做，就要为他妻子的死负责。”

反对：“要救妻子是合情合理的，但偷药是违法的。”

（三）后习俗水平

第五阶段：社会契约取向

赞成：“法律没有考虑到这种情况。”

反对：“不论情况多么紧急，总不能采用偷的办法。”

第六阶段：良心或原则取向

赞成：“尊重生命，保护生命是最重要的。”

反对：“别人是否也像他妻子那样急需这种药，要考虑所有人生命的价值。” 吉利根的关怀道德理论

（一）对以往道德理论的质疑

1.分数评定凭直觉太主观；

2.被试都是男性，只表明了男性的道德发展阶段。

（二）主要观点

1.人类社会一直存在着两种不同取向的伦理道德观，即公正和关怀的道德取向。

2.道德判断中存在性别差异，男性是典型的公正取向，女性是典型的关怀取向，两者没有水平高低之分。

3.科尔伯格的两难故事是抽象的，容易引起被试的公正思想，而真实生活中的两难事故，容易激发个体的关怀思想。