学会教学反思

第二节 学会教学反思

记得于永正老师对自己的文集作过这样的评点：“这不是严格意义上的论文。说它们是经验总结更合适。因为我的文章是做出来的，而不是在书斋里写出来的。”所以，要撰写好教学论文，教师首先要成为研究者，成为反思性实践者。

我们说语文教师正经历着一场涤荡旧观念，催发新思潮的“头脑风暴”——探究性研读新课标，发掘新课标内涵，整合理解要义，为新理念的着落开辟场地。在这场变革中，如何结合教学课例、结合实际的教学经验进行教学反思，不仅仅能更好地给学生配制出全面的营养套餐，而且能不断地丰韵着自己，发展着自己。教学反思，成为撰写教学论文的源头活水，成为教师成长的桥梁。

一、何为教学反思

迈克•富兰[加]曾说过：“教师教学的最大特点：一是教学情境的不确定性；二是教学对象的复杂性和差异性；三是教学决策的不可预见性和不可重复性。”（《变革的力量》）这不确定性、复杂性和不可预见性，都召唤着我们教师用敏感的心灵去触摸、去感知，用思考的大脑去解构、去反思、去提炼，用勤劳的双手去记录、去叙述、去传承。

试想一位教师如果能做到每上完一节课，每上完一周课，每上完一单元课，每上完一学期课时，总结课堂得失、清理教学思路，那么，他就不难从一向熟视无睹的事物中发现隐藏其中的真知，也就不难从自认为普通平凡的现象中发现包含其中的深意；试想一位教师如果能做到“饱览”大师的教育思想后，观摩了公开教学后，能像品一杯“香茗”一样甑别、咀嚼，从中汲取要义，就能使我们跳出“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困境。所以思考使我们避免人云亦云的尴尬，思考使我们的思想观念不流于平庸，思考孕育了教学研究的新话题，思考使我们获得不期而遇的灵感。正如一位作家所论述：“一个缺乏胃液的胃袋难以消化食物，一个缺乏思考的脑袋也难以消化四面八方涌进来的知识，使它升华为智慧。”

让思考伴随着我们的每一天，每一刻，并让我们时时写下我们的教学反思吧。 那么何谓教学反思？有代表性的观点：

（1）洛克认为，反思是指对自身心灵状态的知觉或指对心灵运作（思维活动）的注意，是对思维的思维。

（2）Berlak 认为，反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情景的能力。

（3）杜威认为，反省思维是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思。

（4）D.A.Schon 认为，反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。

我们认为，教师的教学反思是指教师为了成功实现教学目标对已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考。教师的教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知密切相关并相互作用的过程。在此过程中，不仅有智力加工，而且需要有情感等动力系统的支持。

因此，反思是反省、思考、探索和解决教育教学问题的过程，教师通过教学反思，自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象去进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。

反思的本质是一种理解与实践之间的对话，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。反思具有研究性质，是教学研究最基本的力量和最普遍的形式。 教师教学反思的方式有四种：一是内部自我对话方式；二是外显自我对话方式（培训、写教学反思日记）；三是同事讨论；四是行动研究，就是沟通、整合教学经验与反思的一种活动。

二、反思是一种手段

反思是一种手段，是教师自觉地把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照、进行思考梳理的过程。如果你想在三尺讲台上开启一片蔚蓝的天空，那么，教学反思应该贯穿于你的教学生涯，从而达到“我思故我在，我思故我新”的状态。

教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。 例如：有一位教师教学“在芦塘里拔几根细苇，再找来几张纸，我们便做起风筝来。做一个蝴蝶样吧。我们精心做着，心中充满了憧憬和希望。风筝做好了，却什么也不像了。我们依然快活，把它叫做‚幸福鸟‛，还把我们的名字写在上面。‛（节选自《风筝》 三年级），起先她是这样进行教学的：

师：请同学们自己读读这段话。读完后，想一想哪几句是写孩子们做风筝，

把它划下来。

生读、划，找到1--3句。

（第一句）

师：听说要做风筝，你瞧他们‚拔、找、做‛，干得多起劲呀！谁来读一读？ （第二、三句）

师：孩子们一边做，一边思绪放飞，脸上笑眯眯的，好像在想——

生：做个什么样子呢？

做个漂亮些的。

我们做的风筝一定飞得很高很高。

……

师：小伙伴们，你们能做一个漂亮的蝴蝶风筝，让它飞上蓝天，这都是美好

的愿望，我们就叫它‚憧憬‛。（板书词语）

请你试着通过朗读把美好的心情表达出来。

生自读、指名读、齐读。

师：风筝做好了，却什么也不像，（生接读‚我们依然快活……‛）

你们怎么还快活？

生：自己做的，能不能飞不重要。

师：那就把快乐带给大家吧。

生齐读这一段。

教学后，她感觉教师的预设束缚了学生的解读文本的空间，经过思考，作如下调整：

师：你们看到孩子们做风筝了吗？请大家再读读这一段，这次读，如果碰到

喜欢的句子，就反复读，当你觉得这句话勾起了你的想象，就干脆放下书，闭上眼睛美美地想吧。

生再次自由朗读，直至声音渐轻。

师：你最喜欢读哪儿？可以是其中一句、两句，也可以是整段。

指名学生分别朗读想读的句子，师作一些点评：

如：第一句：瞧，简简单单的几个词就把做风筝的过程写得那么清楚。大家

也来读一读。

第二句：孩子们真会打算，还想好了风筝的样子。

当一生读到第三句时，教师让大家都读读，之后点击‚精心‛一词。 师：这个词，你怎么读？什么时候，你也精心地做过东西？

生：我曾经精心做过飞机模型。

师：能介绍一下过程吗？当时心情又怎样呢？

生：（略）。

生继续回答：做贺卡…… 做纸工……

师：听得出来，你们是那么专心、细心、用心、小心地做着自己喜欢的东西。

当你们那么精心地做着风筝时，你们的心中也充满了渴望——

生纷纷说着自己的想法。

师：这么多的眼睛闪闪发亮，小脸张张通红，心中又充满了多么美好的愿望，

这些，用课文中的词，该怎么说？（充满了憧憬和希望）

朗读这句话。

师：也正是因为这么精心地做着，正是因为它满载我们的憧憬和希望，所以，

当我们发现它什么都不像时，我们依然——

生动情地朗读句子，并就‚幸福鸟‛这一名字谈看法。

最后是齐读这一段，快乐地和同伴讲述做风筝的过程。

这一次教学，引领学生真正走进了文本，让学生用心灵的天空自由地体验、拥抱了文中的景致情韵，这正是教学反思后所产生的景观。这位教师实录了两个教学片段，并写了教学反思，就是一篇浑然天成的真正属于自己的“绿色”教学论文。

如果教学反思成为我们工作的一种状态，那么你会觉得不断地进行教学反思不仅是个人的思想需要，而且是一种愉悦的精神活动，是精神产品的再生产，你会发现生命就像每天升起的太阳一样是新的，你会发现你的笔尖淙淙地流淌着一个个讲也讲不完的教学故事。例如有一次我看到了这样一则笑话：‚古代有一位书生与朋友出游，面临一条水沟。朋友打赌说他无法‚蹦‛过去，书生不服，蹲下身子，用力一蹦，结果掉到了水沟里。朋友哈哈大笑，然后退后——助跑——起跳，跃过了水沟。书生生气地说：‚你这不是‚蹦‛，而是‚跃‛，那你刚才为什么不说‘跃’呢？”此笑话原是嘲讽书生的迂腐，而作为语文教师的我，凭着对语文教学的敏感，看后却在深思，真是“别有一番滋味在心头”。关于“蹦与跃”质感的不同、具象的差异难道不是我们语文课该追求该探询的吗？而如今，我们的语文课到底在做些什么？我们的语文课又需要些什么呢？基于这样的思考，我写就了《悟什么？怎么悟？—— 对“正确把握语文教育特点”的思考》后来发表在《教学月刊》。

教学反思，可能是在灯光下的静思、回顾和展望；可能是倚着窗口，遥望星空的思绪纷飞；也可能是手捧专著，思通现实的深深叩问。但只要在反思，则利于发现问题，升华经验。如有位青年教师从“读经，味如稻粱；读史，味如肴馔；诸子百家，味如醯醢。”中想到了阅读教学，反思自己的教学实践，结合古人的读书三味，写了篇很有个性的文章《阅读教学求三味》——守住本位、感受情味、讲求韵味。再请看奉化市实验小学叶洁芸老师的《 低年级课堂呼唤理性的激励性评价》从中或许能让你领略一位教师的思考与快乐，感受兴致所至、浑然天成的惬意，找到点点滴滴皆成文章的密码。

教学评价是课堂教学的重要组成部分。它决定着课堂教学的走向，影响着教学效果。在‚一切为了学生的发展‛新理念的倡导下，我们低年级的语文老师均采取肯定的、积极的、富有激励性的评价。的确，激励性评价可以激活教学气氛，激发学生参与课堂的积极性，但是，一味提倡无原则的激励性评价，是否符合新课程的理念呢？是否能有效激发学生的学习欲望呢？是否能真正引起学生对语言文字本身的兴趣呢？

案例1：这是一堂气氛活跃、热闹的语文课。从课始到课尾‚听取表扬声一片‛。无论是读了几个词的，还是写了几个字的，无论是答对了一道题的，还是回了几句话的，老师几乎无一例外地竖起大拇指，‚真好！‛‚真行‛‚你真棒！‛的称赞声不绝于耳。老师还兴师动众地要求全班孩子一次次掌声鼓励。可能是教师太投入了，竟没有听到起先整齐响亮的掌声正变得稀稀拉拉……

反思：廉价的表扬真的有效吗？

说实话，诸如此类的现象在我们低年级的语文课堂上还真是为数不少。或许是出于对学生发言的尊重，或许是为了体现人性的关怀，再或者是因为好孩子是夸出来的，所以，我们的老师们都慷慨无私地献出了赏识教育的法宝，一味地为学生叫好。诚然，学生确实需要沐浴赏识的雨露，特别是低年级学生，在激励性语言的评价下，相信即使是平庸的孩子也会变得鲜活起来。但是，物极必反，凡事过头了就未必是好的了。一味表扬，正如一味惩罚一样，并不可取。不需要付出努力，唾手可得的称赞有谁会珍惜呢？事实上，对孩子而言，不问实际的夸奖不仅不能真正激发学生的探索欲望，反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。

案例2：曾听过一节语文公开课，课堂上老师的激励性评价语可谓热情洋溢。这位老师上的是《四季》一课，当学生结结巴巴读完第一段时，教师随即表扬：‚你读得真好！‛ 试问，他读得好吗？到底好在哪儿？对一年级的小学生来说，他很有可能会误认为‚结巴读书‛就是好呢！

读完四个季节后，老师问学生：‚你们最喜欢哪个季节？‛一个小男孩站起来说：‚老师，我喜欢夏天，因为夏天我可以到河里去游泳。‛老师听了后满意地

说：‚你真聪明，还会游泳呢！‛ 这个小男孩的聪明之处到底在哪儿？可能会游泳就是聪明吧。

反思：‚高帽子‛可以随意‚戴‛吗？

从以上这个教学片段可以看出，教师的这些评价语缺乏针对性、准确性，就像个大帽子，扣在谁头上都行。像第一个学生，他结巴很长时间才读完‚春‛这一段，教师还表扬他读得真好，这样的评价显然是不恰当的。这个孩子克服困难，认真读书的过程才是真正值得表扬的。再看第二个学生，教师的评价是‚你真聪明，还会游泳呢！‛其实，小男孩的聪明之处在于他不仅说出了自己喜欢的季节，还道出了喜欢的理由，教师应及时指出：‚你真是个聪明的孩子，不但说了自己最喜欢的季节，还告诉了大家喜欢的理由，让我们听得更明白了。‛这样有针对性的评价才是真正着眼于孩子，以‚润物细无声‛的方式暗示、点拨其余孩子都来学习这种说话方式。可上述案例中，由于老师没有准确客观地指出学生的长处及存在的缺点，学生也就错失了一次次‚扬长避短‛的机会。教师只是在课堂上例行公事般地把事先制成的‚高帽子‛随意抛给孩子，这是极不负责的。

案例3：一位教师执教《一束鲜花》。课伊始，教师变魔术似的从背后拿出一束美丽的鲜花，引得可爱的孩子们哗声一片。教师利用时机，请学生说说这是一束怎么样的鲜花。孩子都争先恐后地表达着，有的说‚五彩缤纷‛，有的说‚五光十色‛，还有的说‚五花八门‛。教师不加分析，大声鼓励：‚小朋友说出来的都是成语，词汇真是太丰富了！‛这一夸不要紧，一个小男孩马上又嚷起来：‚老师，还可以说‘无所不有’！‛奇怪的是，教师对学生的语病充耳不闻，再次微笑着鼓励：‚你说得真好！‛

反思：老师，您认真倾听孩子的发言了吗？

也许上述案例有点极端，但你不能否认，在我们的语文课堂上确实有一群失听的老师。特别是在公开课上，教师怀里揣的是教案，脑中想的是下个环节，而所谓的听，更多的只是‚作秀‛，更可悲的是我们已习惯了这种‚作秀‛。其实，对语言文字的理解和运用，是有正误、深浅之分的，语言的积累有多少之分，语感有优劣之分，语文能力有高低之分。试问，对学生的发言不耐心听，不加以辨析，又怎能有针对性地指导，从而有效地促进学生的学习呢？教师对学生的发言不加辨析，盲目鼓励，看似是对学生发言的尊重，实则是一种极大的不尊重。没有倾听，哪有交流？没有交流，孩子怎会进步？

教育评价的基本功能在于促进学习者的发展和提高，不加辨析地盲目鼓励，会使学生无法看清努力的方向和前进的目标，不仅不能给学生有效的激励，而且也不利于学生改进学习，往深处说，是对学生一种错误思维的肯定，而这种肯定，也许会让孩子在错误的道路上渐行渐远。老师们，就让我们每节课后问问自己吧：今天，我认真倾听孩子们的发言了吗？

案例4：这是一年级的课堂。一位年轻的女老师正在上《秋天的果园》。课已接近尾声了，看得出，老师很有积累意识，正在指导小朋友背诵。课文只有两句话，孩子们轻而易举就能背出，有的甚至已经背得滚瓜烂熟了。可能老师为了检验教学效果，也有可能为了掀起一个教学高潮，捧出了一大把新鲜的水果。你

背出了，就奖励你吃一串葡萄；他背出了，则奖励一个梨。顿时，教室里沸腾了，孩子们背得热火朝天，不亦乐乎。

反思：激励性评价一定要带功利性吗？

激励性评价是课堂调控的一种手段，可以借助一定的工具，比如小红花、智慧星等。特别是低年级的学生，上课期间吃一个水果，开展一些‚争红花‛‚夺红旗‛之类的活动，的确能调动学生的积极性，调节课堂气氛，但是，从长远来看，不利于学生学习兴趣的持续发展。学生会把学习这一目标，臵于脑后不顾，而只在乎当前的奖励，甚至于把奖励当成学习的目标，转移学习兴趣，久而久之，产生一种功利心理：即回答对了问题就想得到奖励。因此，课始还能看到一些孩子积极参与学习，而当他们得到奖励之后，就以为大功告成，后面的学习活动就不那么积极参与了。更糟糕的是，许多孩子对智慧星、小红花之类的东西熟视无睹，失去兴趣，时时盼望着有更新鲜的奖品来刺激他们。我想，这一结果显然与教师的初衷是背道而驰的。

美国心理学家爱德华. 德西曾做过一个有趣的实验，经过实验，这位心理学家得出结论：当一个人正对活动充满兴趣时，给他提供外部的物质奖励，反而会减少活动本身的吸引力，这就是著名的德西效应。教育心理学的研究也表明：学生对学习本身的内在兴趣是学习的最佳动机。所以，此时奖励学生最好的办法就是真诚的评价语。学生在教师真诚的赞美下，从从容容地学习，踏踏实实地探究，真真切切地对话，自然而然地对学习产生一种发自内心的热爱，学习也就成了学生自身的需要和快乐的源泉。这种评价的力量是任何五角星、小红花都无法比拟的。

以上撷取的只是课堂评价的几个片段。这些在课改中出现的热于‚激励性评价‛的现象是令人担忧的。克雷洛夫说：‚现实是此岸，理想是彼岸。中间隔着湍急的河流，行动则是架在川上的桥梁。‛这就需要我们对课改的理念深入理解和再认识。当然，要使自己的激励性评价语准确而得体，生动而有效，决非一日之功。它虽产生于即兴，却根植于深厚的教学积淀。只有自己懂得更多，想得更深，才能达到随心所欲的点化境界，才能使学生获得求知路上的‚别有洞天‛，才能在评价中为孩子打开一扇通往更广阔天地的窗口。这也是我们恒久的理想和美丽的期待。

三、反思必须面对存在

我们每个教师的周围，无论从哪个角度来看，都是一个宽大而丰富的存在，都有一个广阔无边并变化着、汹涌着、激荡着的生活或教学的海洋。这是一种博大丰厚的资源，这是属于我们面对者的资源，如何利用这些资源，在有滋有味的语文阅读教学中，悠然心会、怦然心动，这需要反思。如何“掬水月在手，弄花香满衣”，也需要反思，或许那月并不明，或许那花朵很小，只要是经你反思后所掬的月、所捧的花，都将散发着属于你自己的芬芳和光采。如何表达身边这种平凡的存在，这更需要反思。比如到处都有的菜市场，这是司空见惯的场所，有人能洞悉人生百态，有人却只感受纷扰熙嚷。教学也是如此，面对每天都经历的可能已使你心生老茧的平凡存在，必须用心地去发现纠缠联系，纵横开合，领悟变幻扭结、起伏联系，然后才能促发你的文思，真切地表达独自的发现，展示出广阔天地和写作的价值。比如：有位教师新调到一所学校，那所学校丰厚的学校

文化深深地感动了她。感动之余，她思考探寻造就丰厚学校文化的因素，然后联系木桶原理，写了一篇文章——‚木桶原理‛铸就丰厚的学校文化，文章分三部分：固其“桶底”求其实——在系统的整体思考中生成学校文化；凝其“中坚”促其聚——在和谐的情感氛围中凝聚学校文化；扬其“长板”显其特——在独特的个性追求中提升学校文化。最后还强调：重其‚短板‛求其全，补其‚板隙‛促其合。

反思必须善于追问。面对存在能够设疑追问，是研究教学、反思自我的一种有效方法。古希腊哲学家柏拉图说：“带着更多的问题，而非更多的答案去生活。”我们往往不能把握平凡，不能从中悟出道理，也每每苦恼于没有什么可写的，那么就请面对存在时学会观察，学会追问。特别是针对某些看似平淡的教学现象，要从不同的方面、不同的视角提出自己的诘问，从而使现象丰富起来，凸现出来，利于我们研究，也利于我们解决无物可写，无事可言、无理可议、无情可抒的症结。请看下面这位教师的随笔，也许能看出这种追问的意义。

今天我执教公开课——《美丽的小路》，临近尾声对生字‚赶‛进行了重锤敲打式的教学，先是课件出示田字格中‚赶‛，请学生分析部件结构；接着出示三个‚赶‛字（其中一个‚赶‛字‚干‛字写得特大，游离了‚走字底‛。另一个‚赶‛字‚干‛字写得特小，紧缩在‚走字底‛的角落。还有一个‚赶‛字当然是美观漂亮的），请学生分析哪个‚赶‛字写得漂亮；然后我在课前画好的田字格中示范写‚赶‛，学生观察；最后学生书写。大多数学生都写了2个，下课铃响了。

我自认为今天的生字教学没有走过场，避免了写字教学雨过地皮湿的现象，并且体现了新课标第一学段的识字写字要求‚能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。‛想不到，上完课研讨时教研员张老师问我：‚你对课尾识字写字教学的目标定位如何啊？‛我愣住了，对这个教学环节的目标定位，这我可没有考虑过啊！但我只能现想现说：‚就是让学生知道‚赶‛的间架结构，并且正确美观地书写这个‚赶‛字。‛张老师追问：‚对照新课标的三维目标，你觉得这个教学环节的定位有什么欠缺吗？‛哦，经这么一追问，我懂了：我的教学可以说仅仅停留在知识与能力这个层面上，至于如何培养学生主动识字的愿望，养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，并初步培养探究尝试分析汉字的能力，都忽略了。

那么教学过程作怎样调整才能尽可能地在过程与方法中融入知识与能力、情感态度与价值观的目标达成呢？这下轮到我自己追问自己了。带着这样的追问，我们在年级组里交流建议，最后认为把教学过程作如下调节可能收效会全面些：先让学生读帖即认真观察课后生字表中的生字（因为一下年级学生已经基本拥有识字的两套工具，）；接着挑选‚赶‛请学生尝试书写，这时教师的实时巡视指导尤为重要，应该特别注意正确的写字姿势、书写笔顺和良好的写字习惯；然后选择典型的学生作业展示、分析比较，让学生初步感受汉字的美感；最后，请学生第二次书写，增加学生语文实践的机会，在书写中学书写。

教学反思必须着意探寻。探寻是一种对存在的思考，一种对意义的追寻，是教学研究求其深刻的一种思维方法。因为教学是丰富多彩、瞬息万变的，但有些常态有时却蕴涵具有普遍意义的教学规律，演绎着群体式的推演，需要靠探询去提取并凸现，如果一篇教学论文有了这种探寻无疑给人一种深刻的厚重感和张力感。有一位姓卓的老师在教学整体认读音节时表扬学生小眼睛亮、小耳朵尖、小嘴巴甜，然后请学生说说“现在老师————。”一位学生得意洋洋地说：“现在

老师的心里乐开了花。‛其它学生纷纷抢着说：“卓老师，你的脸上开了花。”“卓老师的心里开了许多花。” “老师的心里开了一朵五色花！” “老师的心里开了七色花！”老师被说得哭笑不得，但又不知怎么去引导，只好‚王顾左右而言他‛——你们看看卓老师高兴时候的眼睛怎样啊？课后，她感觉很懊恼，想探寻其中的症结，带着问题她不断地反思、不断地学习。叶澜教授的一段话使她醍醐灌顶：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力，学习方法与思维方式，言行能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论，乃至错误的回答等等，无论是以言语还是以行为、情感方式的表达，都是教学过程的生成性资源。”（叶澜）是啊，为什么平时的教学中没有利用这些司空见惯的动态鲜活的生成资源呢？究其原因，她分析到： 1、备课不全，忽视生成性资源 ；2、重视不够，漠视生成性资源； 3、引导不到，偏失生成性资源 ；4、评价不当，流失生成性资源。基于问题，基于探寻，她写了《教学中生成性资源的合理利用》一文。文中写到：‚在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学的“资源”的重要构成和生成者，而教师在教学过程中的角色，不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”，更重要的是教学过程中呈现出信息的“重组者” 。‛那么如何利用呢？对策有四：‚1、合理、合适的, 学生灵动的思维火花——对策：“万绿丛中红一点，动人春色不须多” ；2、短暂、突发的，学生思维的“灵光一现”——对策： “旁征博引巧为径，漫天飞雪任我舞” ；3、需证实、研究的，学生思维的‚天马行空‛——对策：“山重水尽疑无路，柳暗花明又一村” ； 4、错误的、毫无价值的，学生思维的盲点——对策：‚东边日出西边雨，道是无晴却有晴”。 文章并没有停留在现象的“原生态”叙述上，而是力求探寻课堂“原生态”背后的归因，这无疑升华了原生态。当然，探寻是和每一个教师的积累、见识、探求意识紧紧相联，况且是一个不断提高的过程，我们每位教师从中培养研究探寻的意念与习惯，将使教学论文的撰写由平面走向立体，由肤浅走向深刻。

四、教学反思的形式

教学反思可以是“课后思”，一堂课下来趁热打铁，及时总结思考，写好课后一得或教学日记，在细节中体现教育理念，这十分有助于自身发展；可以是“周后思”或“单元思”，也就是说，一周课下来或一个单元教学后反思，寻思寻思一段时间来的共性问题和突发问题，分析成因，提取规律；可以是“月后思”，对于自己一个月的语文教学活动进行梳理反思，教而困，困而思，思而得；也可以是“期中思”，这是比较完整的阶段性分析，通过形式多样的检测、学生的反馈、家长的意见、同事的研讨等，对自己的语文教学活动从表到里进行整合性思考；当然因为平时工作忙，也可以一个学期、一个学年后的宏观与微观相结合的教学反思。

如果按教学的进程分，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。在教学中进行反思，即及时地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。在教学后进行反思，这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

不管哪种形式、哪个阶段的反思，都能在反思中不断发现一个个陌生的自我，在反思中感悟语文教学的规律，在反思中观照自身发展的进程：从“关注个人已有经验的课堂行为”到“关注新理念的课堂设计”再到“关注学生收获的行为调

整”。所以“学会反思”也就“学会教学”，教学反思的过程也是激活自身的教学智慧的过程，也是探索教学论文表达方式的过程，更是培养“非功利的撰写教学论文”观。

但愿我们在反思中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界和思维品质。

附一则教学反思日记，以飧大家：

2004．1．9 星期五 多云

——江苏省武进高级中学 秦滟薇

拥有自己的电脑也已有半年多了，学校为每位教师配备笔记本电脑，回想当初第一回捧着电脑进教室的感觉，那真是，嘿！

拿了电脑，自然要完成一定的任务。学校要求每个教师按照一定的比例完成电教任务。实际上，也就是要求用电脑等‚高科技武器‛上一定比例的课。这不禁使我想起，在大学课堂里曾经热热闹闹讨论过的问题：语文课堂里是否是所谓的电教越多用越好。

有位老师曾给我们举了个例子：他有个学生，回学校看他时说，自己要上公开课，似乎是《荷塘月色》，什么都全了，就缺了一幅漂亮的荷塘月色的图画。我的老师提出了质问：语文课到底是教什么的，是美术鉴赏课吗，这一幅画儿又有多少作用？

看过一些关于语文电教的论文，谈到电教时无非是几幅图画、一些声音，说电教可以提供给学生以直观的听觉、视觉效果，可以保持学生高度兴奋的状态。不错，这样说很有道理。

高一语文第一册课本中有一课书是我非常喜欢的，史铁生的《我与地坛》。上这篇课文时我放了课文的录音，几乎一节课，我站在了教室后面，我担心学生看见我不小心落下的泪珠。女孩儿轻轻抽出纸巾掩住鼻梁，男孩儿，仰起头努力睁大双眼。我们又何尝不是那书中倔强的孩子。

这篇课文，我只除介绍了关于史铁生的生平简介之外，几乎不曾多言。 电教是非常有作用的。

那岂不是把文章都换成音像资料就可以了。

文字的墨香、文字的音韵、文字的幻想，如此广阔的境地又到哪里去寻找？那月下荷塘的如珠荷蕾、如歌荷香、脉脉碧痕、渺渺清梦又到何处寻觅？在这黑白的世界里，你闭上眼微微皱鼻一嗅，脉脉素香渺渺传来，侧耳细听那灵动的光

影，睁开眼便迎入那梦中笼着轻纱的翩翩浣纱之女。

文字自有文字的妙处，岂可为一时之热闹而本末倒臵。语文究其根本还是文字的艺术。比如有些说明性的文字较难理解，教者借助一些媒体课件促进学生的理解，但到底不还是要使学生学会如何应用文字来说明事物吗？

当然，各种艺术之间自有它们的相通相融之处，本就可以互为印证。但我们的目的还在于学习这文字。且看这白底黑字可以描绘出人间冷暖，可以描绘出五彩缤纷，可以描绘出各形各色的大千世界。世人透过这文字来看世界，到此处这文字自然是主，而这众生色像倒是宾了，为何要喧宾夺主呢？

说来说去，‚电教‛之争倒有点像当年‚一言堂‛之争了。难道所谓的‚一言堂‛就不会对学生进行引导吗？在我看来，倒比提一些无质量的问题要好。这‚电教‛嘛，只不过是教书匠手中的一支小小的粉笔，字到手边顺手写来，不必刻意求之。

张晨瑛于2005年1月