案例教学相关理论基础
案例教学的理论基础
1、建构主义学习理论
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
每个学习者通过阅读过案例，并且形成自己初步的观点；提出自己的不同于其他同学的观点，不断改进自己的思维水平和分析技能；通过探究，形成自己有关某一领域的理论与概念模式以及问题解决技能；从学习的案例中得出概括性的认识或结论。教师可以将案例分析任务分解为学生搭建脚手架，即把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。其次，教师应该有效的组织学习者进行协商、交流。
2、格式塔的顿悟学习理论
格式塔心理学家认为认为个体思维形成于分析现有信息和用新观点综合这些信息之间轮回交错的过程，讨论是完成这一过程的主要方式之一。在讨论中，不同的观点得到展现的机会，并被讨论和争论，促进学生更深入地思考，形成新的综合，形成对事物关系更深刻地认知。
案例教学充分重视讨论，在教学过程中运用小组讨论和班组讨论，教师运用案例中富有启发性的问题，激发学生进行讨论，减轻了学生的学习被动性以及对记忆的过分依赖，促进学生积极思考，寻找问题的答案。在小组讨论中，由于不同的学生原有的认知结构不同，对案例中各种关系的认知也不同，个人可以在发表自己的观点和倾听他人的观点过程中取长补短，从较全面的角度认知问题情境，在班级讨论中，更多的观点融汇和教师点拨可以超载小组讨论中认知的水平，从更深的程度和更高的水平对问
题情境进行理解和认知，找到更好的问题解决的办法。因此，顿悟学习理论尤其是关于讨论的理论是案例教学的理论基础。
3、信息加工理论
信息加工理论认为个体的知识分为陈述性和程序性知识两种。程序性知识以产生式系统表征，产生式系统是认识表征中的一种比较典型的程序表征的系统，其基本原理是一个条件能产生一个活动，即每当某个“条件”出现时就会产生某个“活动”。而陈述性知识最初以命题网络的形式组成，在多种练习下，再转化为以产生式的方式表征，最后形成产生式系统。
传统教学方法注重理论知识即陈述性知识的教学与记忆而缺少程序性知识的应用，学生缺乏应用知识的经验，久而久之，缺乏对解决问题的兴趣，形成思维的惰性，习惯于对命题的记忆，因此，获得的只是一堆孤立、松散的知识，学生解决问题的能力差。而案例教学则突出形成学生的程序性知识和产生式系统，在面对案例情境时要求学生调动原有的知识结构。案例教学是帮助学生将陈述性知识与程序性知识转化为产生式系统的有效方法。因此，信息加工理论成为案例教学的理论基础。
4、情景学习理论
情境学习理论的基本观点是：知识是学习者与情境互动的产物，且本质上深受活动、社会文化的影响，知识只有在它的产生及应用的活动与情境中去解释，才能产生意义。真正的、完整的知识是在真实的情境中获得的。
对于案例教学而言，教学案例实际上就扮演着一个真实的情境，它展现给学生的是一个真实的问题、一个仿真的经验。通过案例呈现的问题情境，使学生对问题情境引发的问题进行思考与学习并运用所学的知识对案例中的问题进行分析，从而获得有意义的学习。所以在案例的选取中要尽可能与实际生活相联系。从
主要目的来看，案例教学是希望学生从别人的替代经验中进行学习，并通过对案例的分析对别人的经验进行解释，最终学会像有经验的人一样思考问题。
5、莱文的迁移假设理论
莱文的迁移假设理论认为，当一个人在解决问题的过程中，会提出和检验一系列的假设，形成一套解决问题的思考顺序和假设范围。这种通过假设形成的思考顺序和假设范围会影响以后类似问题的解决，迁移到以后的问题解决活动中去。
在案例教学中，教师布置案例材料后，一般都附着相关的问题，询问学生如何处理案例中所面临的问题。学生通过自学案例、分析案例、小组讨论寻求解决问题的办法，这一过程就是运用原有的原理、方法等理论知识与现实的实际问题结合而生成学生的亲身经验，同时也在案例教学中逐步形成对问题解决的一般步骤的了解与掌握。这些经验使学生头脑中的孤立的分离的知识转化为一套解决类似问题的思考策略与顺序。案例教学具备了迁移假设理论的条件，从而有效地促进问题解决的迁移。
6、人本主义学习理论
人本主义学习论反映到教学上，那就是在教学中，要尊重学生，把学生作为主体，置于中心地位，让每位学生都能根据自己的意愿，自主学习，“实现自我”。我们可以发现人本主义的学习观也为基于网络的教学模式提供了理论支持。因为在网络环境下的探究，是学生的自主探究，学生可根据自己的意愿，对感兴趣的问题有选择地探究，充分体现了自主性，尊重了学生的个性。同时，这种教学模式，也有助于教师转变角色，成为学生学习的指导者、组织者和帮助者，实现课堂上师生在人格上的平等地位，融洽师生关系。而通过网上的交流、合作，也容易使学生改变学习态度，满足情感需要。