课堂教学中的语言技能

技能I 课堂教学中的语言技能

一、教学语言技能及其功能

教学语言技能是教师传递信息，提供指导的语言行为方式，它是一切教学活动（如传授知识和技能，培养能力和方法，表达思想感情，激发学习情绪等）的最基本的行为方式。

教学过程既是学生对客观世界的特殊认识过程，也是学生的发展过程。这种特殊性，首先是所学的大多是前人已经“发现”了的结果概括总结的认识；其次，在这一认识过程中，教师发挥着引导，指导和疏导的作用，为学生的学习“导航”开窍。教师的课堂教学，要在钻研教材内容的深度和广度，知识的逻辑关系的基础上，按照学生的认识顺序（从感知到理解，从已知到未知，由表及里，由此及彼，从特殊到一般和从一般到特殊的结合，在理解的基础上巩固和应用，从模仿到创造，由易到难，由简到繁）和学生的心理发展顺序（主要指学生认识能力的发展），对教材内容加以周密组织，能力的改造，并且用清晰，准确，简洁，生动和富于启发性的语言表达出来，以便于学生感知和理解。因此，教师的教学语言水平，便是影响学生学习质量和智力素质（一般指思维能力，观察能力，注意力，记忆力，想象力等）的直接的重要因素，是课堂教学高效的关键。

教学语言技能在教学过程中的主要功能有以下几点：

第一，保证准确，清晰地传递教学信息，以完成教育教学任务。语言是信息的载体，是最直接的交流工具。条理清楚，出口成章，针对性强，言简意赅，用语严谨的教学语言，使得学生愿听，爱听，使学生感到真切和动听，必将有利于学生接受各种知识和技能。

第二，语言是思想的直接现实，各学科的产生，发展，学习和应用，都离不开本学科的语言。各科教师运用的课堂语言，对学生逐步形成各学科语言起到至关重要的作用。学生知识表面化的根源，往往是在学科语言的学习中，语义处理和句法处理之间配合不当。形式与内容的脱节，实质上就是学科语言符号，公式和他们所表示的东西脱节。

第三，形象，生动，具有启发性的教学语言，能使学生的智力得以发展，能力得到培养。高效率的说明，讲述，推理和论证，要求听讲的学生思维敏捷，有预见性，在听的过程中，辨析能力，记忆能力，想象能力都能得到锻炼。良好的课堂教学过程，能促进学生各种心理品质（如情绪，情感，兴趣，爱好，意志，行为习惯等）的发展。而这种愉快和谐，启迪智慧，积极紧张的良好教学氛围，绝大部分是教师运用完美的教学语言创设的。

第四，不断提高教学语言技能，可以促进教师的思维品质的发展。语言信息时思维的原料，思维的过程就是对信息加工的过程。语言越丰富，思维加工也就越有效。通过教学语言技能的训练，使教师增加了语言学习的储备，锻炼了快速选词组句的能力，这对思维的敏捷性，准确性，也是很好的培养。语言还是表达思想感情的工具。教师正是运用语言要素，

组成话语来表情达意，以便让学生理解这种思想；同时，教学语言也是教师思想的反馈，有了这种反馈，才有助于修正，补充教师的思想。语言和思维就是这样一种辩证的关系：语言能力的提高，有助于思维品质的发展；思维品质的提高，又有助于运用语言能力的发展。二者是相互促进的。所以，我们可以认为：教学语言技能的训练，可以说对教师的一种极好的思维训练。

二、教学语言技能的构成

教学语言技能是由基本语言技能和适应教学要求的特殊语言技能两方面的。

（一）基本语言技能的主要构成.

1、组织内部语言的技能 人们在说话时，都是在先想后说，边想边说。想就是组织内部语言，思考“为什么？”“对谁说？”以及说话的意向与要点。负责内部语言的生成与组织的是大脑神经中枢。看到外界事物获得的印象，以及听学生回答问题时获得信息，马上进入大脑神经中枢这个加工厂加工，经过闪电般的分析，综合，归纳，演绎，或引起联想，或发生想象，形成了内部语言。内部语言组织得快，则语言就流畅，连贯；内部语言组织得好，则说出的话就清晰，有条理。可见内部语言的组织能力，是构成语言技能的第一要素。

2、快速语言编码的技能 人们说话，也是吧内部语言经过扩张进行编码的短暂过程。使语言能够顺利编码的条件有二：一是有一定的口语词汇的储备多，这是语言编码的符号材料。如果教师掌握的口语储备多则讲解时对词语就有较多的选择可能，说话就准确，流利，生动。二是要掌握吧词语按准确次序组合的规则，即懂得语法规范。这是言语编码的结构法则。语法规范是人们在长期语言实践中获得的。在言语编码中，如果符合语法规范，学生才能听懂。总之，加速言语编码技能，是构成语法技能的第二个要素。如果这种技能缺乏训练，讲话时由于一时想不出恰当的词汇，就会造成停顿的现象较多，或者是词不达意。

3、运用语音表情达意的技能 人们说话时把内部语言经过扩展，并编码成一定语句，同时大脑神经中枢控制发音器官，发出不同音高，音强，音长的语音波，变成外部语言（有声语言）。由于人类除有一个口腔外，还有一个人类特有的咽喉，转动灵活的舌头，所以能发出多种音高，音强，音长的语音波使有声语句，不仅能表达各种意思，而且能传达出多变的动人的感情色彩。善说的人很会运用语音，语调，语速，语量的变化表情达意，娓娓动听，从而尊强表达的效果。可见，运用语音表情达意的技能，也是构成语言技能的一个重要因素。

（二）教学语言的特殊结构

在课堂上，教师要从一定的教学目标，教学内容，教学对象，教学媒体出发组织自己的语言，这就形成了课堂教学口头语的特殊结构。

教师在课堂上无论讲解还是提问，从一个完整的段落来看，其基本结构是由三个要素（阶段）构成的，即引入，介入，评核。

（1）引入 教师用不同的方式，使学生对所学内容作好心理准备。此要素的细节有：界线标志——指明一个新话题的开始；点题，集中——明确要求的目的；指名——指定学生作答或操作。

（2）介入 教师用不同方法，鼓励，诱发，提示学生作出正确答案，或执行教师的要求。此要素的细节有：提示——教师提示问题，提供知识，行为的依据；重复——对学生的回答作重复，以引起全体学生的重视，或作出判断；追问——根据学生错误或不完全正确的答案，再提问题，引导深入思考，得出正确的答案。

（3）评核 教师以不同的方式处理学生的回答。此要素的细节有：评价——对学生的回答加以分析，评价；更正——学生的答案还不准确或思想发放不全面，教师予以剖析，更正；追问——继续设问，引发更加深入而广泛的思考；扩展，延伸——在已经得到真确结论的基础上，联系其他有关资料和相关问题作分析，探索。

教学语言也是教师思想的反馈，有了这种反馈，才有助也修正、补充的思想。语言和思维就是这样一种辨证关系：语言能力的提高，有助于思维能力的发展；思维品质的提高有助于运用语言能力的发展。二者是相互促进的。所以，我们可以认为：教学语言技能的训练，可以说是对教师的一种极好的思维训练。

（三）头语言质量的评价。

评价一位教师口头语言的质量，除了看语言内容是否正确、深刻以外，对口头语言形式本身，还可以列出以下评价指标：

1、语音 语音是语言的物质材料。有了语音这一载体，才能使得表达信息的符号——语言能以声音的形式发出、传送和被感知。在交际中，特别是在教学中，要用准确、流畅的普通话。语音力求清晰、清脆、悦耳，音色圆润，吐字清楚、坚实、完整。造成吐字不清的主要原因是唇、齿、舌在发相应的字音时不到位。这种问题，只要有意识矫正，并且经常练习，是可以解决的。

2、语量 语量是指讲话声音大小。语量要符合语言情景和表情达意的需要。声音过大，不公没有必要，而且使人听了不舒服、易疲劳。课堂口语的语量，最好控制在教室最后一排的学生也能听清楚。在师生数人对话的场合，能挑拨小声发音法。徐声发音法。语量的大小和气息的控制有密切关系。要达到一定语量，就要注意深吸气；讲话时，有控制地用气，课堂口语还要注意语量的保持，教师要把每一句的最后一个字都清清楚楚地送进学生的耳朵。不能先强后弱，越说越没有底气。爆发式的语音激变，会使学生吓一跳，也要防止。

3、语调 语调是指讲话时,声音的高低升降、抑扬顿挫的变化．语调能强化表情达意，增添口语表达的生动性．要求语调自然、适度、力争优美．能掌握高亢、沉重调、短促调节器、加长调、重音调等＂调式＂，进行朗读与讲述．

４、语汇 要熟练地运用口语语汇，并能在交际中，特别是在教学中做到：语言正确――用语符合口语语法规范，这是让人听得懂的前提；语言准确――讲的话能准确表达自己的愿意和客观的事物，讲话不能使人不解其意；语言精练――讲的话一句有一句用途，没有不必要的重复，使人听起来干净、利落；语言生动――讲的话富有形象性、可感性，听众能想象出所描述的人和事，注意选词组句的感情色彩，忌干瘪、忌刻板；语言纯洁――选用的语汇是为社会公认的、绝大多数人都能听得懂的，不生造除自已之外，谁也不懂的词语．尽量少说方言语汇，不说土说、＂流行语＂．只有掌握比较丰富的语汇，才能在说话时迅速讲出准确、简明、生动的语句，提高语言表现力．

５、语速 指讲话时的快、慢变化．能根据讲解内容和个人表情达意的需要，运用恰当的语速说话．在应该快速讲说时，不绊嘴，语言流畅；在应该慢说时，不拖沓，声声入耳．在课堂教学中，语速要适度，一般每分钏２００至２５０字，但是每个字所占的时间并不一样；句中、句间还有长短不一的停顿．这些音的长短和停顿的长短所构成的快、慢变化，就是节奏．善于调节音程的徐疾变化，形成和谐的节奏，也可以加强语调节器表达的生动性；使听众不疲劳、不紧张．

６、语境 说话注意对象、场合，能根据讲话环境，内外纯朴、自然地诉说，有针对性的谈话．比如在正式讲课的场合，在与学生促膝谈心的场合，在佳节联欢的场合是有区别的，要根据不同需要、氛围说不同的话．教师讲课必须注意学生的年龄特征、当时的心理情绪，以便选择恰当的说话角度、措词、口气和语调，使话语感情色彩符合教学内容和学生的需要．

７、语态 以态势语言（例如手势、身势、眼神和面部表情等）助说话．语态要自然、大方、适度，不拘谨，不夸张．做到态势语言与有声语言的巧妙配合．

上述口头语言形式上的质量指标，对能言善辩的人，也很难全部达到．向广大教师提出口头语言质量指标，有利于认识教学语言技能的丰富内涵，提高教学语言训练的自觉性，并经过坚持不懈的努力，逐步向上述指标靠拢。

三、教学语言技能的类型与范例

根据教学过程所采用的语言表达方式或程序，教学语言技能的类型可分为以下几种：

（一）说明法 明确对象、简介某概念的涵义或知识间的关系；把某个问题的内容、因果关系解释清楚．此法又可细分为注释说明，结构、程序说明，逻辑说明，分类说明，举例

说明，图表说明以及附加说明等等。在语言表达中经常使用“它的意思是”、“我们可以把它理解为”、“它的理由是”等。

说明法，一般适用于初级的、具体的、事实性的知识；有时用于抽象逻辑推理前的必要的知识贮备。

（二）论证法 运用论据（事实、数据、定理和定义等）来证明论题的真实性的论述过程。此法又可细分为归纳论证和演绎论证。常用“由于”、“因为”、“根据”等词关联，而在论题（或论点）的前面常使用“所以”、“因为”、“总之”等词汇。

（三）推导法 根据已知的公理、定义、定理，经过演算和逻辑推理而得出新的结论的过程。常在已知知识的前面使用“由于”、“因为”、“根据”，而在新的知识前面使用“因此”、“所以”等。

（四）比较法 比较是确定被比较概念之间的异同点。通过比较，可以从共性中寻求规律性，从差异中探索各自的特殊性。

（五）借助法 在教学过程中，用学生熟悉的事物、生动的语句来促进理解和记忆。例如：

1、比喻法 这是变抽象为具体，变深奥为浅显的方法。

借助这一浅近的比喻，作知识填补，以取得学生基础知识与认识水平之间同步，获得“移动”和重新达到“平衡”的认识能力。

2、拟人法 例如，用拟人法比喻高炉的构造。高炉自上至下各部位的名称是：炉喉、炉身、炉腰、炉腹和炉缸。

（六）联系法 按知识的内在规律，采用由此及彼的联接表述方法。例如：以旧引新、理论联系实际、结构决定性质、性质决定用途、前因后果、宏微结合、以古鉴今以及透过现象提示本质等等。

四、教学语言技能运用的要求

从教学的内容、教学的对象——学生、运用语言等角度出发，在教学语言技能的运用中，应遵循下列要求：

第一、善于运用本门学科的专门用语（简称学科用语），并注意与通俗语言巧妙结合，灵活运用。这是因为每门学科都有自己的概念、理论，并通过它们所构成的理论体系来揭示其客观规律。这类概念理论系列，是用专业术语来表达的。例如：数学用语，它是指严格的数学科学语言。它可分为：文字型数学用语，它是完全用文字叙述一个数学事实，而且是最为简练的语言。如：“如果一个函数的图象对于原点或中心对称图形，那么这个函数是奇函数。”文字型数学用语，在中学教材中大量存在；符号型数学用语，它是由数学符号和公式构成的人工语言。在初等数学中组成符号语言的基本符号（相当于句子中的词）有：0，1，2，…+，-，×，÷；=，≒，﹥，≥等等。文字型和符号型相结合的数学词语，是数学教材及数学教学中广泛使用的数学用语，如：“两圆的半径分别为R和r，圆心距为d，那么d=R+r←→两圆外切。”这种简捷、概括的数学用语，充分体现了数学的抽象性、科学性和严谨性；教学型数学用语，它用于弥补文字型和符号型数学用语过于抽象和不易理解，它采用合乎数学逻辑、语言逻辑的语言讲解数学问题，这种语言表述的数学事实完整、准确又十分细致，它将文字型和符号型的数学用语化为几个句子，使学生易于听明白。利用教学型数学用语，可对数学推导、计算过程的依据给以明确讲解。在运用数学用语的同时，若伴以恰当的通俗语言的说明，学生听着更加生动、形象和有趣。如：“笔直的铁道，它的两根铁轨就可看成是两条平行线。”“如果把这个三角形的三个内角撕下来，拼在一起，观察这三个角之和等于多少？”其他学科也如此。这些学科专门用语，是学科范围内的共用语言，准确、灵活地运用它们（必要时伴以通俗语言）进行教学，一说就懂，而且极为简明；不用这些学科用语，不仅不利于交流，而且往往会不严密，甚至可能出现错误。

第二、要用词准确，讲一段话，必须符合事物自身发展变化的规律，合乎人们认识事物的规律，也就是说必须合乎逻辑。这是教学内容科学性的重要保证。例如，线段就不是直线。如果用词不准，势必造成概念混淆。教师出现的语言错误，会造成学生思维困难。例如：“只要会证这个定理，才会解下面题目。”（关联错误）

第三、要十分重视教学语言的教育性。教师的教学语言，具有一定权威性，对学生的思想、情感、行为有着潜移默化的影响。一般说来，学生的年级越低，这种影响则越大。课堂口语的教育性，是与所教内容紧密结合在一起的。在初三化学《绪言》课中，教师在介绍化学这门科学起源于中国古代的炼丹术时说：“这一点连国外的自然科学史家都加以肯定。如威廉斯在《中国炼丹术考》一书中说：„磁针、火药、印刷三事，既已公认中国对世界的巨大贡献，现在我们还承认化学亦起源于中国。‟”李约瑟在《中国自然科学技术史》中也提出化学起源于中国的炼丹术。又如一位教师在教读了吴晗《谈骨气》之后，说：“如果作者自己是一个软骨头，能写出这样富于感情的文章吗？吴晗自己就是一个非常有骨气的人。1941年，当时国民党的„国立编译馆‟约吴晗写一部书，内容是写明代的事。书中写到一支农民武装，也叫„红军‟，吴晗写了„红军之举‟的句子。他们对吴晗说：„红字改掉，否则你的书我们不出。‟吴晗回答说：„我宁可不出书，这个红字绝对不能改。‟国民党怕共产党领导的红

军。连六百年前农民的„红军‟也害怕。”学生从课文里，从教师所补充的作者的事迹里受到教育，他们懂得了“文如其人”的道理，今后也要做一个有骨气的人。

第四、要严谨、简明、流畅。教学语言的严谨性要体现在教师课堂教学的每一句话上。对学科内容的阐述，有些地方多一个字或少一个字都是不行的。如“a除以b”和“a除b”，一字之差意义相反。教学语言该详则详，该简则简。这样可以腾出更多的课上时间，让学生充分思考，最大限度发挥时间效益和学生思维效益。教师对课上每一小段知识的教学，都要设计好主要教学语言，表达时才能紧凑、连贯，“哼”、“哈”不断，“呀”、“吧”不绝的语病，最干扰教学语言的流畅。

第五、要善于运用具有启发作用的教学语言。启发学生思维的语言主要用来启发学生对学习目的意义的认识，激发他们的学习兴趣、热情和求知欲；启发学生联想、想象、分析、对比、归纳、演绎，激发学生积极思考，引导学生分析问题和解决问题；启发学生审美情趣、丰富学生的思想感情。要使教学语言具有启发性，首先，教学语言要体现出对学生尊重的态度，要饱含丰富的感情；其次，教学语言要体现新旧知识的联系，要尽可能把抽象的概念具体化，使深奥的道理形象化，能激发想象与联想，从而发展学生的思考能力；最后，还要抓住教学内容的内在矛盾及其发展，以提出矛盾再解决矛盾的方式来组织教学语言，有助于巩固学生持续的注意力和积极思考。

第六、教学语言要有机动性。即教师讲课的语言，要跟学生当时的思想联系起来，与学生的接受水平尽量一致。应根据学生的反映，灵活机动地改变词句或叙述结构，使之易为学生所接受。一个教师要能灵活机动地运用教学语言，对教学工作要有极端负责的精神，在备课中不仅要确定经过深思熟虑的教学语言，还要考虑同步的学生的学习行为，为灵活运用教学语言作好准备；要深入掌握所讲的学科内容；要具有比较丰富的心理学知识和对学生的观察力和判断力；要有较高的文化修养并掌握丰富的词汇。

技能II 课堂教学中的提问技能

一、提问技能及其功能

提问技能及其功能是教师运用提出问题、诱导学生回答问题和处理学生答案的方式，来启迪学生的思维，促进学生参与学习，理解和应用知识，培养能力；了解学生的学习状态的一类教学行为。

一个完整的提问过程，包括以下三个阶段：

第一，引入阶段。教师用指令性语言由讲解转入提问，使学生在心理上对提问有所准备。然后用准备清晰的语言提出问题，稍等片刻，再指定某位学生回答。

第二，介入阶段。在学生不作回答时才引入此阶段。此时教师要以不同的方法鼓励和诱发学生作答。教师可查核学生是否明了问题；催促学生回答；提示材料，协助学生作答；教师可以运用不同词句，重复问题等。

第三，评核阶段。教师以不同方式，处理学生的答案。包括检查学生的答案；估测其他学生是否听懂答案；重复学生回答的要点；对学生所答内容加以评论；依据学生答案联系其它有关资料，引导学生回答有关的另一问题或追问其中某一要点，即进行延伸和追问；更正学生的回答；就学生的答案提出新见解、补充新信息；以不同词句，强调学生的观点和例证。也可引导其他学生参与对答案的订正和扩展。

有经验的教师，几乎每一节课，都要精心编拟不同水平、形式多样、发人深思的问题，选择恰当的时机，进行提问。提问技能的教学功能有以下几点：

第一，能把学生引入“问题情境”，使他们的注意迅速集中到特定的事物、现象、专题或概念上。

第二，通过提问，引导学生回忆、联系、分析、综合、概括，从而获得新知识，形成新概念。

第三，通过问题的解答，能提高学生运用有价值信息解决问题的能力和表达能力。 第四，提高可以使教师及时得到反馈的信息，不断调控教学程序；为学生提供机会，激励他们提出疑问，积极主动地参与教学活动。

二、提问技能的类型和范例

提高技能，有多种不同的分类方法，可按提高的目的来划分，也可按问题的认知水平来划分，也可按问题的认知水平来划分。下面介绍几种重要类型：

1、诱发探求新知识的提高。

从众多优秀教师的教学经验可知，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。教师应善于编拟诱发、探求性的问题，引导学生观察、钻研，从而由此及彼，由表及里，逐步认识“庐山真面目”。

范例1 讲授“英国资产阶级革命”启始课的设问

若提问“英国资产阶级革命的原因是什么？”这类模式化问题易使学生感受到平淡无奇，难以调动他们思维的积极性。但教师若一反习惯性地发问：“西欧资本主义萌芽最早出现在

意大利，为什么划时代的资产阶级革命却在英国爆发？”这一问，学生感到新鲜有趣，便能促成学生积极思维。

范例2 讲“三角形”和“五等分圆”时的设问

讲三角形时，可先就三角形稳定性问学生：“电塔架上、石油钻井架上为什么有那么多三角形？”接着可用三角形和四边形的教具演示，四边形不具有稳定性，而三角形加外力是不会变形的。再如讲五等分圆时，可问学生：“谁会剪国旗上的五角星？”这些设问，使学生在生动愉快的情态下步入知识探索的思维中，把逻辑思维极强的数学内容教得妙趣横生。

范例3有关溶液稀释及混合的计算

可用新奇的问题引入。“100毫升（浓溶液）+100毫升（稀溶液或水）≠200毫升”,大家想一想,对吗?

2、低级认知的提问。包括：记忆性问题——要求学生凭记忆作答；了解性问题——要求学生对学习内容有一定了解，并能做初步的分析；简单应用性问题——要求学生把学到的知识和技能直接应用于某一问题。

范例 在讲梯形中位线定理中，提问与此新知识密切相关的旧知识。

教师首先提问：“三角形中位线定理是什么？”在提出梯形中位线定理之后，还可问：“能否用三角形中位线的性质，来证明梯形中位线定理呢？”这样，使学生围绕三角形中位线的性质积极思考，探索本定理证明的思路，使之悟出引辅助线证明定理的途径。

3、高级认知的提问。包括：理解性问题——要求学生对学过的知识进行解释和重新组合，能揭示问题的实质；分析性问题——要求学生对某些事物、事件进行构成要素分析、关系分析或组织原理分析等；综合运用及创造性的问题——要求学生在头脑中将事物的各部分或个别特殊性联系起来，进行综合灵活运用，能独立思考，不墨守成规，提出解决问题的新途径、新方法和新见解；发散式问题——要求学生对提出的问题从多方面思考解决的方法；评价性问题——要求学生建立正确的思想观念或评价原则，来评价他人的观点，判定方法的优劣等等；激发争议式问题——要求学生各摆自己的观点，独立思考。

（1）理解性问题。范例在《故乡》这篇课文的教学中，通过提问让学生比较少年闰土与中年闰土的语言、外貌有什么不同。让学生理解个性化语言对表现人物性格的作用和通过人物外貌变化的描写来提示主题的意义。

（2）分析性问题。范例讲“人民解放战争的发展”一节时，按层次设问，引导学生层层分析。

先提问：“人民解放军是在什么样的历史条件下转入战略反攻的？”教师在学生回答后可做小结补充。（粉碎了敌人的全面进攻和重点进攻，歼敌100多万，敌我力量发生重大变化。）在此基础上再提问：“战略反攻的情况如何呢？”（主攻方向——挺进中原，其它地区：华北、山东、西北。）再引导学生思考：“为什么人民解放军如此迅速转入战略反攻并取得巨大成果？”学生回答：“解放区的土改。”教师强调这是一个重要因素，除此以外可联系政治路线、军事原则、反蒋的第二条战线等。最后提出：“综上所述，说明了什么？”回答：“决战时机已成熟。”

（3）综合性问题。范例提问森林对人类有什么意义？破坏森林会造成什么后果？ 要求分析树木的光合作用能给人类提供氧气，保持大气中二氧化碳的平衡；根对土壤有保持水土的作用；森林与人类生活的关系，提供木材，防止风沙等，综合上述分析，可预见破坏森林将给人类带来的恶果。

综合性提问的表述形式一般如下：

根据……你能想出问题的解决方法吗？为了……我们应该……如果……会出现什么情况？假如……会产生什么后果等激发学生想象和创造的表述。

（4）评价性问题。范例1 有人说：“现代劂菜是由现代的水绵进化来的，这种说法正确吗？为什么？”这就需要学生利用进化的原理对这种说法进行分析，作出评价，并阐明自己的观点。

范例2 你认为民间音乐好还是宫廷乐好，为什么？你认为古诗好还是现代诗好，为什么？

评价提问的表述形式通常为：你同意……吗？为什么？你认为……为什么？你相信……为什么？你喜欢……为什么等。

（5）激发争议式问题。范例 在讲“西安事变”时设问：“蒋介石杀了成千上万的共产党人，为什么中国共产党还主张和平解决西安事变？”这很容易激发起学生的议论。

三、提问技能的应用要求

1、问题要紧扣教材内容，围绕学习的目的要求，抓住那些牵一发而动全身的关节点。将问题集中在重点、难点和弱点上，以利于突出重点、攻克难点，揭示薄弱环节。

2、应以实验现象和日常生活或已有知识、经验的基础，提出符合学生智能水平、难易适度的问题。

3、应多编拟能抓住教学内容的内在矛盾及其发展的思考题，为学生提供思考的机会，能在提问中培养学生独立思考的能力。尽量少问非此即彼的问题。

4、提问的时机要得当。孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。”可见，只有当学生具备了“愤悱”状态，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其意”和“达其辞”的最佳火候。这就要求教师把握好时机，提出让学生“跳一跳，摘桃子”的问题，并及时“解惑”。

5、提问要面向全体，能使全体学生准确清楚地领会问题。要注意组织大家仔细倾听回答，引导学生参与、确认和修正。

6、能事先想到学生可能回答的内容，能敏锐地捕捉和及进纠正学生答复中的错误或不确切的内容以及思想方法上的缺陷。善于采用归纳、小结的方法帮助学生形成答案；采用试探的方法，帮助学生思考更深一步的答案，对学生的回答应坚持以表扬为主。

7、提问要灵活运用。在讲、练、读和议诸环节都可以回答问题或带着问题进行；也可以在学生精神涣散时，用提出问题的方法来集中学生的注意。

8、教师要善于灵活地穿插运用转入、点题、沉默、查核、催促、提示、重述、评论、强化、延伸、更正、追问和扩展等教学行为。

技能III 课堂教学中的讲解技能

一、讲解技能及其功能

讲解技能是教师运用语言向学生传授知识和方法、促进智力发展、表达思想感情的一类教学行为。

讲解的实质是建立新知识与学生原有知识经验之间的联系。新知识的获得，主要依赖原认知结构中适当的概念，并通过新旧知识的相互作用。说明新旧知识的联系，填补学生原有经验与新知识之间的沟缝，以及剖析新知识本身各要素增加的联系，是讲解的主要任务。讲解有两个特点：其一，在主观客体信息传输（知识传授）中，语言是主要的媒体。因此，培养组织内部言语的能力（“想”好“为什么说？”“对谁说？”及说明的意向与要点）；快速语言编码的能力（注意储备口语词汇，懂得语法规范）；运用语音表情达意，令人爱听，使之动听），是讲解得好得前提。其二，信息传输由主体传向客体，具有单向性，学生常处于被动地位。讲解的特点可图示如下：

客体（学生）

主体（教师）

信息知识流向

媒体: 语言

讲解技能在教学中的广泛应用源远流长，从两千多年孔子的“私学”和柏拉图的“学园”，延续至今。它之所以一直受偏爱，是由于它能在较短的时间内，较建军的传授大量的知识；可以方便，及时地向学生提出问题，提出解决问题的途径；教材中微观，抽象的内容，可以通过教师的讲解领着学生想懂；解决为教师传授知识提供了充分的主动权和控制权。总之，准确流畅清晰生动的描述，循循善诱层层推理点点入滴的讲解，可以使学生晓之以理，动之以情导之以行。会使听者“欲罢不能”。

讲解技能的教学功能首先是能引导学生在原有认知结构的基础上，感知理解巩固和应用新知识新概念和新原理。其次，可帮助学生明了得出结论的思维过程和探讨方法，推进学生的认识能力（如观察力思维力想象力等）和实践能力（如运算能力，实验操作能力设计能力等）。第三，培养学生的学习兴趣，激发学习动机，并结合教学内容的思想性和美感，影响学生的思想和审美情趣。

二、讲解技能的类型和范例

结合我国的教学实际情况，讲解技能可分为描述式解释式原理中心式问题中心式和行为动作中心式等类型，下面对诸类型的特征和范例加以阐述：

1．描述式，又称叙述式或记叙式。描述的任务在于使学生对描述的人事物的结构要素属性发展和变化，有比较形象的具体的感知，或有一定深度的认识。根据描述方式不同，描述有可分为：

（1）概要性的描述：对人事物的特征，要素作该概述。范例 对集合定义的概要性描述

集合——数学大厦的根基：集合是描述性概念，无准确定义，如点、数、直线等一样，集合是什么通俗地说，它是一些元素组成的集体，20世纪以来研究表明，不仅微积分的基础——实数理论奠定在集合论的基础上，而且各种复杂的数学概念都可以用“集合”概念定义出来，各种数学理论又都可以“嵌入”集合论之内。

对这类描述要充分运用生动形象的口头语言引用有关数字资料，要注意揭示事物的结构层次间的关系。

（2）例证式描述；举出有代表性的人们比较熟悉的有说明力的例证来描述事物。 范例 对“指数爆炸”的描述

如果1个细胞能分裂成2个，那么，60代以后，产生的细胞总量用一个一秒钟能数100万的计算器来算，需要366个世纪！同理，一旦人口失控，那将是多么可怕的一件事情。以此来看指数函数。

（3）程序性描述: 按事物发展的过程一步一步地描述 例如例如平面上到定点距离等于定长的点的集合是圆。定义中描述了圆是怎样产生的，“到定点距离等于定长”就是揭示了圆的本质特征 此种描述要注意事物发展的关节点。

2．说明式, 又称解释式或翻译式 通过讲述将未知与已知联系起来。因其说明的内容不同又可分为:

（1）意义解释

范例 什么是平行四边形？

定义：两组对边分别平行且相等的四边形叫平行四边形 。进而由定义作分析性说明：①一个四边形的两组对边分别平行，它一定是平行四边形②一个四边形是平行四边形，那么它的两组对边一定分别平行 ③“四边形两组对边分别平行”与“它是平行四边形”是一回事④四边形只有一组对边平行， 它不是平行四边形。通过分析说明，使学生理解定义的条件与结论是“一回事”。

（2）翻译性解释。例如，数学符号“ ”，“ ”，代表什么意思， 等等。

（3） 比较性说明 。为了把那些抽象的生疏的事物说明白， 可以拿人们可见的具体的熟悉的事物作比较。

范例 如单项式与多项式、整式与分式、乘法与乘方、方程与不等式、全等与相似、相似与位似、轴对称图形与中心对称图形，函数与映射等概念，我们都可以将它们看作有特殊关系的并列概念.在教学过程中，教师可以借助它们之间这种特殊的关系，利用已知概念来实现对相应概念的形成与理解.

3．原理中心式.。 以概念、规律、理论为中心内容的讲解， 是教学中最重要最基本的技能 。如果按讲解的逻辑方法分， 又可分为归纳中心式和演绎中心式 ，它们的一般模式为：

总结、结论

范例 关于“角”的概念的深化与系统化

首先罗列出“平面角”、“异面直线所成的角”、“直线与平面所成的角”、“二面角”、“二面角的平面角”各种定义，进行对比。 然后对“角”的概念形成一个良好的认知结构， 进一步认识到空间 “异面直线所成的角”、“直线与平面所成的角”、“二面角”都是在“平面角”概念的基础上发展和推广的；反之，这些空间的角都又是转化为“平面角”来表示的，只有“二面角”是通过“二面角的平面角”来表示。概念讲完后，教师要及时地运用各种手段使学生加深对概念的理解。 例如，可以让学生复述定义；也可以举一些相关的例子使学生掌握概念的内涵和外延； 还可以同一些相关概念进行比较，以找出它们之间的联系与区别。当学生学习了一定数量的概念后应帮助他们沟通概念间的内在联系， 充分揭示知识发展的脉络，把所学的知识加深巩固，并能从数学思想方法的深度去认识它。 可用一些三字诀、四字诀等习惯术语帮助记忆，如三角函数的诱导公式，“奇变偶不变，符号看象限”，使学生正确理解并能正确运用数学概念的名称和符号，从而启发学生理解和掌握所学概念。

4．行为动作中心式。 以训练动作技能为中心的讲解，主要有动作原理的阐述， 结合示范的讲解指导学生练习的讲解等。

范例 数的基本知识举例和训练示范

比较（包括，大小，多少，高矮，长短，粗细，轻重，软硬）

操作：用2根智慧棒与4根智慧进行比较，问哪个多哪个少。数量上是大小的比较，智慧棒进行高矮和长短的比较，智慧珠多少的比较，智慧棒和智慧板软硬的比较，一根智慧棒和一盒智慧珠轻重的比较，都很直接和现实，给儿童了具体的感觉和直觉，然后才能上升到数学思维的训练，也就是抽象的逻辑思维训练。

5．问题中心式。 “问题”即未知，“解答”即由未知到已知的认知过程 。认知的关键是方法， 选择和具体解决问题，都离不开知识和思维能力。 问题可能是一个练习题、作文题，也可能是带有实际意义的课题。问题中心式的讲解，常带有一定的探究性，在讲解中要注意体现启发性，善于利用迁移规律启迪学生积极思维。问题中心式的一般程序为：

引出问题（引入、导论）

（事实材料1、2……）

（标准1、2……）

明确要求（解题标准）

(方法（1、2……）

选择方法

解决问题

得出结果（总结、结论）

(论据、例证、论证、推断）

三、讲解技能的应用要求

1、要有明确的讲解结构。 在认真确定教学目标，分析教学内容的重点和难点，明确新旧知识之间相互联系的基础上，顺知识结构之序、学生思维发展之序，提出系列化得关键问题，形成清晰地讲解框架。这样易使讲解条理清楚引起学生的思考。

2、语言要流畅、准确、明白。语言流畅就是紧凑、连贯。准备充分和自信是语言流畅的前提。语言准确、明白就要求正确使用术语，用学生能理解的词汇，不用未经定义的术语；句子完整，措词和发音准确。语音和语速应适应讲解内容和情感的需要。

3、讲解要有启发性。 要把直观、的形象的现象、事件，通过分析、综合、抽象和概括，升华为理性的概念和规律。要留有一定的思索余地，要把握讲解的时机，凡对重要内容作本质论述时，尽量创设愤悱的教学情境。

4、要善于使用例证。 例证是进行学习迁移的重要手段；例证能将熟悉的经验与新的知识、概念联系起来。举例的数量并不重要，重要的是所举的例子与新概念之间具有实质性的非人为的逻辑关系，并对此联系要作透彻的分析。

5、注意形成连接。清楚连贯的讲解时由新旧知识之间、例证和原理之间、问题和问题之间恰当的连接构成的。在讲解中仔细选择起连接作用的词或短语，说明上述关系使讲解形成完整的系统。

6、会进行强调。 强调是使讲解清楚、成功的技术之一。 要强调重点或关键内容，要对新旧知识的联系和新知识的结构作透彻的分析。可以用讲话声音的变化、身体动作的变化、做出标记、直接用语言提示进行强调；通过接受和利用学生的回答进行强调。

7、要重视获得反馈和及时调控。 在讲解中，教师要善于通过学生的表情、行为和操作 ，留意学生的非正式发言 ，向学生提出问题或给学生提出问题的机会， 收集讲解效果的反馈信息 ，弄清学生的理解程度 ，并及时调整讲解的程序和方式以达到教学目标。

技能IV 课堂教学中的板书技能

一、板书技能及其功能

板书技能是教师设计和运用写在黑板或投影片上的文字、符号、线条和图象的方式，向学生呈现教学内容、认知过程，使知识条理化、系统化；帮助学生正确理解，增强记忆；辅助课堂口语的表达，保留传输信息，提高教学效率的一类教学行为。

精心设计的板书，并能及时而恰当地加以运用，是完成课堂教学任务、增强教学效果的必不可少的辅助手段。由板书的设计和运用构成的板书技能，具有以下重要功能：

1、揭示教学内容，体现教材结构和教学程序。

板书的首要功能就是提供教学内容的要点，帮助学生掌握所学知识的结构。

板书还应体现教学程序，有条不紊地呈现知识的重点；按照认识规律，体现培养学生分析、综合、归纳、演绎等思维能力。

2、激发兴趣，凝集注意，启发思考。

设计巧妙、书写工整、画技精湛、布局美观的板书，还能给学生以美的感受，从而达到激发兴趣、凝集注意的作用。许多地理教师有画地图的本领，转瞬间，中华人民共和国的版图就会出现在黑板上。学生在赞叹之余，会充满浓厚兴趣地盱着黑板。

有位数学教师讲三角形的概念，在黑板上画了一组图形（见图），先让学生判断：

（1） （2） （3）

当学生判断出图（②）是三角形时，便很快概括出三角形的定义：由三条线段所组成的封闭图形为三角形。

可以看出，这一板书为学生进行观察，启迪比较、抽象概括等思维活动，创造了良好的条件，因此，学生能很快说出三角形的定义。

3、利于学生听好课，记好笔记，增强记忆。

有了鲜明、直观的板书，学生不仅听“讲”，而且能看，便于记好笔记。多种感官协调活动，远远超过“耳听”的学习效果。精心设计的板书，是反映知识结构的提纲。凡是条理化、网络化的知识，既便于迁移，又便于记忆。

板书可分为正板书和副板书。正板书是由教材的章节顺序，教学内容纲要，主要概念、公式，主要图形，重点例题以及论证、计算的重要步骤等组成的。能呈现教学的重点和难点。

它一般占黑板的主要板面。副板书是在教学过程中，因学生听不清或听不懂，或者作为正板书的补充或注脚而随时写在黑板上的文字、诱导思维的草图以及学生的板演等。正板书为板书之首，应力求高度概括，文词简洁，书之有“格”，用之有“序”；而副板书为板书辅佐，一般灵活多变，有临场解惑、指迷、纠错、提醒和启迪等功效，使用得当，能使板书更加增色。

二、板书技能的类型与范例

板书的样式很多，大体可以分为六种类型：纲要式、表解式、表格式、图示式、运算式和网络式。

1、纲要式 纲要式的板书，是对一节课的内容，经过分析和综合，用精要的文词，形成能反映的知识结构，重点和关键的提纲。

纲要板书在文字表述上，应力求简练并符合本学科的词语特色。

2、表解式 一个比较复杂的事物或物件，以大小括号、关系框图的形式，将纲目及要点组成一个比较简明并能反应出从属关系的结构，从而加深对事物或事件的理解。

3、表格式 表格式具有化繁为简、比较异同、分析综合和增强记忆的效果。

4、图示式 具有图文并茂、形象直观，简明精炼，便于速记等优点。

5、运算式 运算式的板书，是将列方程和计算过程展示出来。优点是文字少，逻辑性强，便于学生了解解题思路和步骤。例如，刚开始讲代入法解方程组时，给一例题并求解，其运算板书如下：

3x+4y=5 3x+4y=5

x-y=4 Þ y=x-4 Þ 3x+4(x-4)=5Þ…

x=3， y=1

6、网络式 将零散孤立的知识“串联”和“并联”，组成系统化的知识网络。这样的板书，能帮助学生加深理解，便于记忆和知识的迁移。

三、板书技能的应用要求

1、板书应体现教学的目标和内容。教学目标规定板书设计的主题和结构；教材内容是凝炼板书和词语的依据。如此设计的板书，才能揭示教学重点和关键，内容之精髓，具有高度概括性。

2、板书应体现教学程序，有条不紊地呈现知识；板书还应体现训练技能和培养能力的顺序。

3、板书应展现知识的系统性；知识纲目、层次的逻辑性。能揭示知识的来龙去脉，小结知识的合理组合。

4、板书要具有启发性、简洁性。形象直观、提纲挈领、合乎逻辑的板书，才能起到启迪思维的作用。一个短语、一条线或一个箭头，都应明确其丰富的含义，这种以少胜多、画龙点睛的简洁板书，利于长时间留存在记忆里，利于培养学生对教材内容丰富的联想。

5、设计板书还要注意板书的布局要合理，字形正确，字体端正。板书的语言既要简练规范，又要生动好记。对仗工整的语句、歌诀式的语言，都便于记忆。例如，讲述印刷术发明的经过与传播时，有位教师设计的板书如下：

唐朝印刷是雕版，北宋毕升创活版。

泥铜木铅相促进，世界文化作贡献。

6、板书使用的方式可灵活多变，可边讲边写，也可先讲后写或先出示板书后讲解。为了扩大每节课的内容量，教师已广泛地使用投影片先设计好板书，在屏幕上显示。使用这种代替黑板的“板书”，要注意部分的遮幅和展现，以免影响或分散学生的注意。

调控教学过程的技能

技能V 课堂教学中的导入技能

一、导入技能及其功能

导入技能是教师采用各种教学媒体和各种教学方式，引起学生注意，激发学习兴趣，产生学习动机，明确学习方向和建立知识联系的一类教学行为技能。这一意图性行为广泛的应用于上课之始，或应用于开设新学科，进入新单元和新段落的教学过程。

课堂教学的导入，犹如乐曲的引子，戏剧的序幕，富有酝酿情绪，能够集中学生的注意力，带有渗透主题和带入情境的任务。精心设计的导入，能抓住学生的心弦，立疑激趣，促成学生情绪高涨，步入求知欲的振奋状态，有助于学生获得良好的学习效果。导入的主要功能有如下几点：

1、激发学习兴趣，产生学习动机

学生学习有兴趣，就能积极思考，所以，善于引导的教师，在教学之始，总是千方百计的诱发学生的求知欲。学习动机是直接推动学生进行学习的内在动力，只有使学生清晰的意识到所学的知识在全局中的意义和作用，才易产生学习的自觉性，所以，善导的教师，在教学之，很重视阐明将要学习的知识，在工农业生产、国防、科学研究和生活中的重要意义。所以，善导的教师，善于设计各种概念冲突，例如：惊奇、疑惑、障碍和矛盾等等。

2、引起对所学课题的关注，传达教学的意图

在课的起始，要给学生较强、较新颖的刺激，帮助学生收敛课前的各种其他思维活动，让学生的注意力迅速的指向课题。教师以通俗易懂的语言传达教学的意图，这种教学意图包括建立学习目标，指出方向，将以什么方式进行学习及勾画教学内容的轮廓。

3、为学习新知识、新概念和新技能做鼓励、引子和铺垫

把学生的学习兴趣鼓动起来，利用已知的素材做引子，寻找出新概念与学生已有知识和经验之间的关系，能比较顺利的使学生将新概念植入自己的认知结构中，通过实例、实验的观察导入，可为思维加工（分析、综合、抽象、概括等）做铺垫。

二、导入技能的类型和范例

导入的教学技能，要依据教学的任务和内容、学生的年龄特征和心理特征，灵活应用。常用的导入技能类型有如下的几种：

1、以旧拓新，承上启下的先行组织者引入策略

这是一种由已知向未知的导入方法，指呈现具体内容前，先呈现相关的、包容范围广但又容易理解和记忆的引导性材料。新知识都是在一定的旧知识的基础上发展而来的。因而有经验的教师，常以复习、提问、做习题等教学活动，提供新旧知识联系的支点，使学生感到新知识并不陌生，从而降低学习新知识的难度；为新的符号或符号代表的概念与学生认知结构中已有的适当概念建立实质性的联系，做好必要的准备。

1. 说明性组织者——为新知识提供适当的类属者，与新知识构成上位关系。在学习不太熟悉的知识时使用，所用语言是学生熟悉的、能理解的。

例1、函数性质的先行组织者

变化之中保持的“不变性”就是性质；变化过程中出现的规律性就是性质。现实世界中的某些变化会随着时间的推移而有增有减、有快有慢，有时达到最大值有时处于最小值……这些现象反映到数学中，就是函数值随自变量的增加而增加还是减少、什么时候函数值最大、

什么时候函数值最小……这就是我们要研究的函数性质——“单调性”“最大值”“最小值”……。

2．比较性组织者：指出新知识与认知结构中基本类似的概念之间的异同，用来增加那些

基本上不同，但又容易使人误认为相似的新旧概念之间的可辨别性。

例2、（1）全部50名同学每两个人握手一次，共握手多少次？

（2）全班50名同学互赠照片一张？共需要多少张照片？

（3）6个人去甲乙丙三个车间劳动：1.如甲去1人，乙去2人，丙去3人，分配方法有多少种？2.如一个车间去1人，一个车间去2人，一个车间去3人，分配方法有多少种？

2、设疑置问，引起悬念的问题性策略

美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动”。思维永远是从问题开始的。任何数学概念、原理都有其产生的背景，他们往往是建立在解决某些问题的需要的基础上；由难度适当的问题而引起的认知冲突，可以激发学生的求知欲和思维的积极性，提高学生的数学学习兴趣。只要教师适当的设置疑问和悬念，学生定会产生急切地愿问其详的心情，所以，善导的教师常在章节之始，编拟符合学生认知水平、形式多样、发人深省的问题，引导学生回忆、联想，并渗透本课的研究主题。

例3、数学归纳法的问题引导

从头逐项验证获得经验，但“自然数有无限多个，无法穷尽”;这就可以引导学生是否“能找到一种严格的、非经验的推理方法，通过有限步骤证明一个有关任意自然数n的命题？”仔细分析“多米诺骨牌”的结构，引导学生回答：“前一块倒下一定导致后一块倒下的数学含义是什么？”然后由学生根据自然数集的结构特征，归结到“递推关系：如果命题对k成立，那么对k+1一定成立”。

3、实验启思，激情引疑的开放性策略

学生学习之时的心理特征是好奇，好看，要求解惑的心情急迫，在学习某些章节的开始，教师可演示富有启发性、趣味性的实验，使学生在感官上承受大量色、嗅、光、电、动和静的刺激，同时突出若干思考问题，巧布疑阵。此种引入法的实质是将问题解决策略（启发法）运用到教学中来，不把知识以定论的方式“告诉”学生，而是采取开放式问题呈现出来，引导学生自己先对问题的可能结果进行研究，建立充分的直觉，产生猜想并尝试加以证明，这是理解知识的必要前提。

例4、||a|－|b||≤|a±b|≤|a|+|b|教学设计

研究绝对值不等式的基础是实数绝对值和两个实数差的绝对值的几何意义，即“距离大小”是研究绝对值不等式的出发点，数形结合是基本思想方法。我们要解决的问题是：对于实数a、b，|a+b|、|a－b|、 |a|+|b|、|a|－|b|有怎样的大小关系？

问题1 你认为从何处入手研究？——有许多量的大小比较（共有6组），先分类，并从简单入手：

（1） |a+b|与|a|+|b|；（2）|a+b|与|a|－|b|。

对于（1），在数轴上表示|a|、|b|、|a+b|和|a|+|b| ，自然出现按a，b的符号分类讨论的需要。再追问：根据什么标准分类才能“不重不漏”？并归结为ab＜0，ab=0，ab＞0三种情况。从数轴上直观得到：

（1）ab≥0时，|a+b|=|a|+|b|；（2）ab＜0时，|a+b|＜|a|+|b|。从而对于任意两个实

a，b，都有|a+b|≤|a|+|b|。

问题2 你能用代数推理的方法证明得到的结论吗？

问题3 对于|a－b|与|a|+|b|的大小比较，如何更快捷地得到结果？

问题4 类比已有过程和结果，讨论其他问题。

问题5 你能对得出的结果进行再概括，给出关于|a+b|、|a－b|、|a|+|b|、|a|－|b|大小关系的更简洁表示吗？

例5、在上圆锥曲线的过程中，可以自制教具，通过教具画出椭圆和双曲线及抛物线，这样学生对上述三种曲线的定义就会有很深刻的认识。

4、开门见山，单刀直入的直达式组织策略

这是直接用新课题与学生认知结构中的相应概念设置矛盾，建立联系，阐明学习目的，产生学习动力的导入方法。教师简捷、明快的讲述或设问，是使直接导入成功的关键。一般的新课多采用这样的方法，不再一一举例。

5、借助事例，选讲故事的事例性组织策略

具体描述生活中熟悉或关心的事例，介绍新颖、醒目的趣闻；选讲妙趣横生的典故，联系紧密的动人故事，可避免平铺直叙之弊，可谓学生创设引人入胜、新奇不解的学习情境。

例如在讲等比数列的时候可以引入棋盘和麦子的故事；在上统计的内容部分，不妨引入总统竞选过程的调查结果的数据说明；在上微积分的时候介绍牛顿的相关数学史的知识对促进学生的学习是有好处的。

三、导入技能的运用要求

各种不同的导入技能类型，在设计和实施中，尽量符合下列要求，方能导入有方 。 首先，导入的目的性与针对性要强。要有助于学生初步明确将要学什么？怎么学？为什么要学？要针对教学内容的特点与学生实际，采用适当的导入方法。

其次，导入要具有关联性。善于以旧拓新，温故知新。导入的内容，要与新课的重点紧密相关，能揭示新旧知识的联系的关键。

第三，尽量以生动、具体的事例、实验为依托，引入新知识，新概念。设问与讲述要求能够达到激其情，引其疑，发人深思。

第四，导入要有趣味性，有一定的艺术魅力，即能引人注目、颇有风趣、造成悬念。导入的魅力在很大的程度上依赖于教师生动、通俗的语言和炽热的感情。

技能VI 课堂教学中的强化技能

一、强化技能及其功能

强化技能是教师依据“操作性条件反射”的心理学原理，主要运用对学生的反应采用肯定或奖励的方式，使教学材料的刺激与学生反应之间，更快地建立稳定的联系，帮助学生形成正确的行为，引导学生把思维活动朝正确的方向发展的一类教学行为。

“操作一条件反射”的概念是美国心理学家斯金纳于1953年提出的。他把一只饿鼠放入实验箱内，当鼠偶然踩在杠杆上时，即喂食，为强化这一动作，经多次重复，鼠即会自动踩杆面得食。这类必须通过自己某种活动（操作）才能达到一定目的而形成的条件反射，称为“操作性条件反射”。在操作条件反射中强化只同反应（操作）有关，并出现在反应之后。后来对训练和行为的强化效果的研究转向向到人，在70年代具体运用到课堂教学实践中，斯金纳指出，学习者倾向重复那些受到奖赏的反应，而中止那些没有受到奖赏的反应。

强化技能的教学功能是多方面的。首先，可以促使学生将注意集中到教学活动上，防止非教学因素的干扰；其次，能促进学生更加自觉、积极地参加教学过程；第三，帮助学生在课堂上采取适当的行为方式；第四，肯定学生的努力和成绩，尤其对后进生坚持以表扬为主，会增进学生和教师相互信赖，易激发学生学习热情和提高学习质量；第五，通过逐渐减少外来奖赏，强调自我强化来发展学生在学习和行为上的自我组织能力。

二、强化技能的类型与范例

1、词语强化 教师对学生的回答、反应或行为习惯，用恰当的词语进行评价，给予肯定、否定、表扬、或赞赏。它可以被用在任务完成的同时，也可以在任务完成之后作为补充的反馈信息。例如：

词语：对、正确、好、很好、妙、太棒了、好极了、非常正确、逻辑清楚等等。

短句：“回答得很完整。”“你说出了一个十分有意思的想法。”“这个回答向我们提出了一个很重要的研究方向和方法。”“做得对，我很满意。”“继续做下去，你会做得越来越好的。”“很好，我喜欢陈敏的解释。”“你掌握的非常快。”“你应为此感到自豪。”“大家看他是怎么做的。”“你的构思很新颖，在仔细想一想。”等等。

2、动作强化 教师用非语言的面部表情和身体动作，对学生在课堂上的学习活动和行为习惯表示态度或流露情感。例如：

对学生在课上练习、回答问题，学生热烈的求知欲，学生与教师的良好配合等，教师以笑容、高兴的表情、点头或拍手鼓掌，给以肯定、同意、赞许或热情鼓励。

教师可以走到学生中间，倾听学生发言，接近某个学生关心其学习活动，如对其解题步骤的指点、提示，或纠正其实验装置。对解题又快又正确的学生，教师表示高兴。

3、活动强化 教师对积极参与教学活动或成绩好的学生，安排特殊的个别活动，或采用一种学生喜欢参加的活动、乐意完成的某项任务，进行奖励或激励。例如：

（1）对课上提前完成某一学习目标的学生，可给以新的学习任务。如练习时，对解题快的学生，教师可要求练习相关的新问题，若改变条件，又应如何解决。在课堂练习中，让完成快、质量好的学生，将解答写在黑板上向同学们展示。

（2）在课堂讨论中，让理解正确或有独特见解的学生，向全班阐述他的理解，提出他的观点和论据。鼓励学生对其他同学的回答发表意见，进行评价。

（3）对有特殊爱好和专长的学生，分派一些“代替”教师的任务，如：在课前准备演练的基础上，向全班同学做比较复杂的演示实验或创新实验。

（4）在完成一段教学任务后，如一单元或一章节，教师可以组织一次总结讨论课。在学生有准备的情况下，讨论这部分的主要内容及其知识结构；主要对题目类型；提出尚存疑难问题等，诱导学生充分发表意见，尽量发掘学生的学习潜能。

4、标志强化 教师对学生对成绩或行为采用各种象征性对奖赏就是标志强化。如在学生作业上，写适当对肯定性对评语；“很完整”、“进步明显”、“很努力”、“如计算再准确一点就更好了”、“有创见”等。或画出红圈、红线进行奖励。还可以在教室墙上，展示学习成绩突出、进步快的学生的试卷，对某问题有独特见解的作业，优秀的作文等。建立为集体做好事或助人为乐光荣榜。绘制全班学生学习进步图表。

二、强化技能的应用要求

1、要有变化 在采用强化技能时，不宜重复地采用同一种类型的强化。教师可以不失时机地对全班或小组，也可以对个体采用强化技能。对全班或小组的强化，可以帮助教师创造一个良好的课堂氛围，使所有学生在团结、奋进的精神下愉快地学习。教师必须在考虑学生年龄和能力的基础上，弄清楚什么类型的强化会对你的学生有效。并且一旦决定实施某种适当的强化，教师还必须灵活地完成。

2、要个性化 教师必须注意个体对强化方式的需要。有的学生满足于从教师那儿得到一二句表扬的话，另一些学生可能窘迫于当众赞赏而希望教师在作业后面写几句鼓励的话。小学生可能为得到一个印章图或星号而高兴，许多高中学生在成功地完成教师安排的任务后，可能倾向于参加一项他喜欢的活动。在对每个人实施强化技能时，提到学生的姓名，会比笼统的表扬更有效果。

3、要准确、能领悟 教师在使用强化技能时，教师应设法使学生知道强化的是他哪些特殊行为，教师的强化意图才能使学生正确地领悟。

4、灵活运用即时强化与滞后强化 教师通常是在得到一个满意的反应后，马上采用强化。滞后强化看起来没有即时强化效果好，但为使某一教学活动一气呵成，或不打断全班的热烈讨论，即使某一个学生的回答很精彩，也不要插入强化，而使用滞后强化为好。更值得表扬的人和事，也许会等讨论完成时才能出现。

5、善于对正确部分进行正面强化 学生的解答不够全面或者只答对以部分；学生在操作中，努力的结果仍不完全正确。尽管如此，他们仍有值得表扬之处。教师要善于抓住每个学生的闪光点，指出所做努力的价值，并鼓励学生在此基础上继续努力。

使用强化技能时，教师的态度要真诚，评价要客观。表扬和赞许的程度要与学生反应行为的正确程度相匹配。如果对缺乏想象力的学生说他：“思维敏捷”；当学习差的学生答对一个简单问题就说：“可算开窍了”也许教师出于鼓励或表扬，而学生可能感到的是虚假、是挖苦。

6、引发学生间的激励 教师可以采用鼓励学生相互肯定或表扬的强化方式，从而使教学过程中实施的彼此强化得到发展。例如，让一组学生正面评论另一组学生所做的努力；让

大家为某同学精辟地阐述而鼓掌；由班委会成员表扬学生进步者、互帮互学者等等，所以，学生正确的行为习惯，学习的动力，成绩的提高，并不是完全依赖于教师直接给出的强化。

技能VII课堂教学中的结束技能

结束技能及其功能

结束技能是完成一项教学任务终了阶段的教学行为，通过归纳总结、领悟主题、实践活动、转化升华和设置悬念等方式，对所学知识和技能及时地进行系统巩固和运用，使新知识有效地纳入学生的认知结构中。结束技能广泛地应用于一节新课讲完，一章书学习完，以及讲授新知识、新概念的结尾。

完善、精要的结尾，可以使课堂教学锦上添花，余味无穷。结束技能在课堂教学中具有以下主要功能：

第一，强调重要事实、概念和规律，概括、比较相关的知识，形成知识网络。使学生所学到的新知识更加清晰、准确、系统。

第二，承前启后。在进行课中小结时，既要概括一个问题的主要内容，又要巧妙地引出下一个问题讲解；在全课的总结中，要为讲授以后的新课题创设教学意境，埋下伏笔，促使学生的思维活动不断深化，诱发继续学习的积极性。

第三，引导学生总结自己的思维过程和解决问题的方法，促进学生智能的发展。 第三，使学生领悟所学内容主题的情感基调，做到情于理的统一，并使这些认识、体验转化为指导学生思想、行为的准则。

第五，检查或自我检测学习的效果，经常已完成各种类型的练习、实验操作、回答问题、进行小结、改错和评价等方式进行。以训练行为技能为目标的教学（如读、写、算以及各种运动技能），结束部分一般为自主练习阶段。把单一的简单技能逐步形成综合技能，能独立做出整套动作，并通过实践，使技能更加熟练。

第六，布置思考题和练习题，对所学知识及时复习，巩固和运用。