教育伦理学论文--教育公平和教育期望

课程序号 0911

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论文题目 教育公平和教育期望

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二 ○ ○九年十二月

教育公平和教育期望

【摘要】 教师期望效应是教师对学生的期望在学生的未来发展中得到证实的现象,教师期望的性质和程度影响教育资源在不同学生身上的分配，从而造成教育的不公平。传统的智力观和教师的效能感是造成教育期望中的教育不公平的两大重要因素。因此，只有建立科学的智力观和学生观，教师才能公正合理的运用期望效应促进学生良性发展，教师能否把握好教师期望效应，对于学生的健康发展与否具有重要意义。

【关键词】 教育期望 教育公平 教育资源 智力观

自从 罗森塔尔1968年在奥克学校进行的 “教室里的期望效应”实验研究所得出的实验结果,即教师先前对学生的错误期望随后真的使学生的IQ值发生了相应的改变,国内外越来越重视对教师期望研究。大量研究表明,教师期望直接或间接地影响了学生与教师的关系,班级的气氛,学生的成绩和社会性发展。然而, 对于期望效应在实际运用中存在的问题,我们切切不可忽视，研究教师期望中存在的教育公平问题，以及作为教师怎样更好的把握教师期望效应，公正的对待每一位学生的全面发展具有重大意义。

一、教师期望与学生发展的关系

现在教育越来越注重教育公平在具体教学过程中的体现，每个个体在学校现有的教育资源的投人是否公平, 表现为在校的每个学生是均等地占有学校中的显性教育资源, 如学校教育设施、图书资源、教学时间。此外，学生是否均等学校中的隐性教育资源, 即教师是否具有科学的学生观与教育观, 是否公平、公正地对待每位学生, 使其获得应有的发展。教师在具体教育教学过程中, 应把握好教师期望效应，追求公平的理念，对不同的对不同性别、年龄、出身、智力、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能作到一视同仁、同等对待, 不以个人的私利和好恶作标准，体现教师公正的优良品质。

教师根据学生学习成绩、父母职业和文化程度等情况的不同, 对不同的学生往往产生不同的期望。这些不同的期望将直接导致教育资源在学生身上的分配。罗森塔尔和雅各布森关于教师期望的经典实验表明, 教师期望会对学生产生重要的影响。教师对学生的不同期望影响教师对学生的态度和行为, 这种态度和行为有惫或无意地影响学生的成就动机和归因方式, 从而影响学生的学习积极性和学业成绩, 使学生朝着教师期望的方向发展。

暗含期待是师生互动过程长期存在的一种心理现象。: 罗森塔尔在1973年根据教师与学生进行期望交流的研究，提出了有关教师期望的四因素模型，这四个相关的因素是：气氛（指教师为学生创设一个温暖的社会情感的师生关系)、反馈（指教师对学生行为提供情感和认

知方面的反馈)、输入（指教师给学生一些很丰富的内容或是难度更大的材料)和输出（指教师为学生提供更多的机会回答和提出问题）。

从教师期望效应看，教师在基础教育过程中，处于主导地位。教师对学生持有积极期望，学生从积极的信息中感受到希望和信任的心理暗示，形成良好的自我评价，获得更大的学习动力;而教师对学生的消极期望则会阻碍学生的健康发展的倾向,并且这一效应对那些处于弱势地位(如低家庭收入,学习成绩差)的学生来说更为明显,极易引起学生消极心理。所以说在学生成长的不同阶段,教师起着极其重要的作用,教师对待学生的态度和方式,是学生形成健康的自我概念的最重要因素,这提示教师应该尽量避免对学生进行优差分类,对学生持有符合学生实际的积极期望。因此，从某种意义上来说，教师如何避免和减少区别对待不同学生的行为,减少对待学生发展间的差异，对于学生获得均等隐形教育资源，体现教育公平原则是十分重要的。

二、期望效应中教育不公平的影响因素。

（一） 教师效能感

教师效能感, 是影响教师期望的一个重要因素。所谓教师效能感, 是指教师在多大程度上影响学生学业任务完成的信念, 或者是对自己如何很好地影响学生的能力信念。

由于期望效应的实现过程, 是从教师对学生形成期望时开始的。影响教师期望的学生信息有测验成绩、学习态度、智力水平、家长职业、社会经济地位等。在以这些信息进行加工处理的过程中, 必然受教师本人的观念、个性、心理因素等要素的影响。然而具有不同效能感的教师, 对学生往往抱有不同的期望。一个效能感较低的教师将强化所得到的信息, 并以孤立静止的观点看待学生。他们认为, 好学生天生聪慧,一教就会差学生先天愚笨,。他们将差生的近期行为表现作为将来行为的预言, 意识不到学生具有可塑性、可教性。与此相反, 效能感高的教师倾向于对所有学生抱高期望。他们相信“ 没有不成功的学生, 只有不成功的教育” 。他们致力于发挥每个学生的潜力, 对每个学生都抱有切合实际的高期望。当然, 大部分教师的效能感处于这两个极端之间。

除了效能感, 教师对学生的期望还会有意无意地受到某些心理效应的影响, 如首因效应、晕轮效应等。此外, 还有社会刻板印象的作用。也就是说教师对某一对象容易形成的一种固定的看法, 人们会无意识地将这种看法归属于群体中的每个成员, 却不顾个体的实际差异。一旦对学生形成初始期望, 教师通常倾向于维持原有期望。当学生的客观迹象与教师期望相悖时, 教师会对它加以操作, 解释和编造加工, 使之与期望相符。例如, 高期望的学生迟到了, 教师会认为他昨晚太用功睡迟了。显然, 学生的信息、教师的个人观念、心理效

应与认知偏见, 都是影响期望的因素。

（二）传统智力观造成了时学生素质的片面认识

传统的智力观认为, 智力是以语言能力和数理一逻辑能力为核心、以整合的方式而存在的一种能力, 是不可习得的。

我国的教育长期以来重视的就是语言能力和数理一逻辑能力的培养, 对学生能力的衡量也是以这两种能力为主的。曾有一位教师将智力测验的成绩告知学生,并让这些侧验成绩较差的学生转告其家长, “ 不是我不管你的孩子, 实在是你的孩子太笨, 教也没有用” 。因而更多的被教师当作评定学生好坏标准的是考试成绩, 而我国长期以来甚至目前仍是以一次或几次考试决定孩子的一生。那些在考试中取得好成绩的学生常被认为是优秀生, 并被称为聪明人, 而那些在考试中成绩低的学生则被认为是差生, 是不聪明人。甚至教师还会有意无意地暗示前一部分学生是有发展前途的人, 会取得好的学业成绩和社会成就而暗示后一部分学生是发展无望的, 将来也不会有多大的出息。那些在考试中没取得好成绩的学生, 不仅不能升人高一级学校或优秀学校, 还会被人们认为是笨学生, 处处给他们消极的暗示。从而过度放大了学生之间的差异，忽略学生其他潜能的发展。

三、从教育公平出发，以科学的智力观、学生观为基础，有效运用教育期望

（一）、树立新的学生观

现代心理学的研究成果表明，每一个学生都是具有独特优势发展领域的独特的个体，绝大多数学生的智力发展水平没有太大的差异，学生学业成绩的差异主要不是他们的智力发展水平的差异造成的，而是学习环境和学习时间的差异造成的。

教育者只要为学习者提供了良好的学习条件和充足的学习时间，加强了学生学习内容与他们周围实际的联系，调动了学习者积极参与，教师不能歧视任何学生，要充满爱心地帮助所有的学生（特别是那些智力发展水平不高、学习成绩不佳的学生），为他们提供及时有效的帮助，提高他们学习的积极性引导他们在学习中不断获得进步和成功，让他们经常体验到经过努力而获得成果的欢乐，促使他们形成主动求知和乐于探究的良好学习习惯。

（二）、教师应尽量以开放、灵活的态度看待学生

一旦教师形成了对学生的看法和期望后,他总是倾向于注意学生表现出的与期望相吻合的行为,而忽视学生表现出的与期望相悖的行为。尽管这种稳定的期望可能是反映了学生间的发展现状,但却会限制学生,尤其是目前尚未表现出发展潜力的学生的未来发展空间。库博的理论模型中也突出强调了教师对学生的高控制感对学生发展的可能空间的束缚。这些信息都提示教师:应该相信学生都有发展的潜力与可能空间,要尽量避免以一成不变的观点看待

学生的发展,要多以开放的态度看到学生在发展中出现的各种变化,灵活调整和修改自己对学生的原有看法与期望 。

三、要全面、具体分析，公正评价学生，因人寄望

各个学生由于先天神经类型和后天环境影响不同，各自的能力发展和个性特点当然有别。同一要求，不同的学生会根据自己的特点做出不同的反应，产生不同的结果。因此，教师应熟悉自己的学生，对每个学生的能力、基础现状和个性特点进行分析，做出公正评价，制定周全的培养和发展计划。哪些学生能够期望什么，不能够期望什么；哪些学生先期望达到什么程度，下步期望达到什么程度等等，都应心中有数，有的放矢。对于每个学生，既应抱有远景的期望，也应有近景性的期望，使望有所得，循序渐进。那种不分伯仲，不切实际，一味追求高要求，抱大希望的做法，不可能收到好的效果那种偏爱少数、寄望个别的做法，更不可取。

从这种学生观出发, 教师承认学生的个体差异认识到学生的个别差异性, 针对每个学生不同的能力水平确定他们的发展目标, 给予适合学生的期望。同时教师应该坚信, 每一位学生都有发展的可能, 教师期望不该是壁垒森严、划分等级的而要像冬日的阳光温暖每一位同学。 教师要相信学生自己的主观能动性在其发展中的作用, 师生之间应形成良的互动。教师的期望应该得到学生本人的积极配合, 师生之间相互形响, 相互交流, 共同致力于学生的成长。期望效应的发生是一个复杂的互动反应过程, 教师的期望只有在学生的自我愿望和动机被激发时才能促进学生的发展。

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提供者 浙江师范大学 邮箱[email protected]