我国幼儿社会领域教育目标研究_袁爱玲

２００８年１月第２１卷第１期

保定学院学报

ＪＯＵＲＮＡＬＯＦＢＡＯＤＩＮＧＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ

Ｊａｎ．２００８Ｖｏｌ．２１Ｎｏ．１

【教育学研究】

我国幼儿社会领域教育目标研究

袁爱玲，王

娟

（华南师范大学教育科学学院，广东广州５１０６３１）

摘要：从我国公民道德素质出现下滑趋势的现状出发，阐述了研究幼儿社会教育目标的迫切

性与必要性。对国外有代表性国家的相关幼儿教育目标进行介绍，对我国大陆的幼儿社会教育目标和香港的幼儿公民教育目标进行梳理分析，在此基础上讨论了我国幼儿社会教育目标存在的问题，以期为构建我国幼儿社会教育目标体系奠定理论基础。

关键词：幼儿；社会教育；目标中图分类号：Ｇ６１０

文献标识码：Ａ

文章编号：１６７４－２４９４（２００８）０１－００６９－０５

一个国家公民的素质直接关系到社会能否健康发展、社会群体是否和谐、国家是否稳定等重大问题，而公民素质的高低很大程度上取决于教育，尤其是开始于幼儿阶段的社会教育，因为一个人的价值观、情感和态度之根基形成于生命的头６年，正如著名教育家乌申斯基所言，“一个人即使到了８０岁还能看到他５岁时的影子”。幼儿时期的社会教育直接影响到个人一生的发展状况。因此，公民素质亟待从幼儿抓起。现今，我国公民道德素质出现日益下滑趋势，面对触目惊心的伦理道德问题，反社会行为、非犯罪的低龄化，啃人性行为的凸显，犯罪率的提高、

老族队伍剧增等事实与现象，幼儿社会教育应背负起自己培育未来公民的历史责任。然而，在幼儿园教育实践过程中，由于认识水平、环境条件、个人能力等方面的差异，教育工作者对幼儿社会性发展的内容和形式会有不同的理解和做法，实践中往往会有所侧重，有所偏差，仍存在着需要进一步具体了解和把握的问题。而对其目标的认识和诠释是比较重要的问题之一。鉴于此，本文力图通过对国内外幼儿社会教育目标的深入研究，挖掘出其内在的核心思想加以借鉴吸收，并分析当前我国幼儿社会教育目标存在的问题，为建构一套适宜于幼儿成长规律和教育规律要求的社会教育目标体系打下基础。

人格、心理健康、学习、智力发展等具有重要影响，是儿童全面和谐发展必不可少的重要组成部分。对于社会教育的意义，国内外幼教专家基本达成了共识：（１）学前社会性教育满足并适应了幼儿发展及其社会化过程的普遍要求，开展学前社会性教育，也是学前教育适应人的发展与社会需要的必然选择，是学前教育实现自身发展的重要途径；（２）幼儿社会性素质的养成，构成了幼儿个性发展的现实基础和前提，对幼儿实施社会性教育，对幼儿心智品质与个性性格的养成及未来发展，将产生积极的影响和重要的促进作用；（３）幼儿社会性素质的养成，对幼儿终身发展起着极为关键的作用，因此，积极开展幼儿社会性教育，就成为培养幼儿未来可持续发展能力的重要手段和途径；（４）随着独生子女家庭比例日益增高，以及家庭结构与居住方式的改变，幼儿的群体交往与社会性生活不可避免地发生程度不同的萎缩，因此，积极开展幼儿社会性教育，为幼儿的个性性格的全面发展与社会性素质的养成，提供了有效支持和保障；（５）幼儿面对的未来社会，竞争将日趋激烈，而且其社会化程度与水平也将不断提高，所以学会生存与合作，就成了当代教育的两大主题，对处于社会性素质形成关键期的幼儿实施社会性教育，无疑是现代幼儿教育的重要一环。由此可见，幼儿时期的社会性教育势在必行。

幼儿社会性发展目标是幼儿园实施社会教育的方向和准则，有了明确的目标，我们才能在幼儿社会教育过程中有的放矢地选择适合幼儿学习的内容，采用适当的组织活动方式，并能恰当而有依据地评价社会教育的效果。但是，从目前幼儿园教育的现状

一、幼儿社会领域教育及其目标概述

社会性发展是儿童发展的重要方面，它对儿童

收稿日期：２００７－１１－２８

基金项目：全国军队系统学前教育“十一五”课题（２００６１２２５）作者简介：袁爱玲（１９５７－），女，河北张家口人，教授，博士研究生导

师，主要研究方向为学前课程。

袁爱玲，王娟：我国幼儿社会领域教育目标研究

和不少课题研究的成果来看，经常是强调教育目标和内容的某个侧面而忽略不同侧面之间的联系，过分关注课程知识的传授，注重幼儿社会认知的发展，而忽略幼儿社会情感的发展，注重幼儿的社会共性的发展而忽略幼儿个性的发展。因此，实际教育效果往往差强人意。鉴于现实存在的问题和理论研究上的不足，很有必要对幼儿社会领域教育目标进行研究，探索出适于幼儿成长规律和教育规律的社会教育目标体系。

使幼儿：（１）学会分享物品和意见；（２）发展同他人愉快、健康的关系；（３）发展自我依赖；（４）培养对自己行为的责任感；（５）发展兴趣和注意力；（６）乐意并能友好地同他人合作；（７）重视他人的价值和贡献；（８）发展自我概念及尊重他人［２］。

推出了１９９４年，美国全国社会领域研究会制定、《期望卓越：社会领域课程标准》，它通过“文化”，“时间、连续性和变化”，“人物、场所和环境”，“个人发展和身份”，“个体、群体和机构”，“权力、权威和管理”，“生产、分配和消费”，“科学、技术和社会”，“全球联系”，“公民的理想和实践”等１０条主线，构建了社会教育课程的全新体系，形成了社会领域课程的合理框架，成为幼儿教师设计社会领域课程的思想宝库和重要参照［３］。

二、国外幼儿社会领域教育目标及现状

世界各国为应对２１世纪的挑战，在对现行社会制度进行反思的基础上纷纷调整教育目标以造就适应２１世纪需要的合格人才。在这种改革大潮下，为使幼儿教育适应社会发展的需要，并在多样化的发展中进一步提高质量，美、英等国均将早期学习标准，即幼儿发展目标视为本国幼儿教育政策及实践的核心问题，为幼儿的学习制定达到的“目标”或“学习标准”，已成为这些国家幼儿教育发展中的一个重要趋势。幼儿社会教育作为幼儿教育的一个重要领域，自然也不可避免地受到了这场早期学习标准化运动的影响。

３．英国幼儿社会教育目标

英国１９９８—１９９９年教育改革议案提出，加强道

德教育，培养基本的公民意识，使所有儿童懂得诚实、自强、责任心和尊重别人的价值观，形成适合现代生活的行为规范和伦理道德。学校课程和评定当局公布的５岁儿童应达到的目标中，要求儿童人格和智力全面发展，放在首位的是品德和情感教育，如培养儿童能与其他孩子及成人建立良好关系、有是非观念、发展独立生活能力、养成良好的个人卫生习惯等。

１．日本的幼儿社会性教育目标

日本重视幼儿社会性的发展可体现在历次教育《幼儿园教育纲要》，针对改革中。１９８９年日本推出了儿童社会性不足的问题，从幼儿发展的角度提出了新的目标，更加侧重于情感、态度与创造性的发展。《展望２１世纪我国教育的应有样态》１９９７年７月在

中提出了２１世纪的日本教育应旨在重视宽松氛围中培育生存的能力。２０００年４月１日，日本正式实行修改了的《幼儿园教育要领》，目标的具体内容是：（１）培育健康身心、创造自主健壮安全生活的能力；（２）培育亲近他人、互助生活、培育自立心、与人交往能力；（３）培养对周边各种环境持有好奇、探究心并将其引入生活的能力；（４）培育以自己语言表现经验和思考、倾听的欲望和态度、语言感觉和语言表现力；（５）通过自我表现感觉和思考，培育富有的感性和表现力、丰富创造性［１］。

４．前苏联幼儿社会教育目标

苏联的《学前教育构想》将社会教育提到了前所未有的高度。它将学前期定位在个性形成的第一个“如果社会阶段，由此确定了这个时期的重要地位。

仅仅是把童年看作‘准备’阶段的话，那就否定了儿童度过童年阶段的自身价值。其实，学前阶段教育过程连续性的条件，绝不只是为了将来才珍视现在。只有把童年看作是自身价值的生活阶段，才可能使儿童将来成为合格的学生，才能培养出使儿童走向成熟的稳定的个性品质”。从这个立场出发，学前阶段的教育教学任务———使儿童获得人类对客观世界的价值体系和相应的生活活动手段———就是使儿童获得个性修养的原则和基础。也就是说，知识、技能、态度的学习是以个性的形成为宗旨，这方面的学习很有必要，但不能损害那些直接表现在儿童当前生活中的品质的发展［４］。

除了上述国家以外，还有一些国家也值得关注。法国的教育目标不仅重视幼儿身心全面发展和学习习惯的养成，更重视人格的健康发展和各种潜能的充分发展，强调培养幼儿关心别人、与人合作，具备适应环境的能力，懂得民主、科学、友爱、守法，增进

２．美国的幼儿社会生活课程目标

“社会生活课程”坚持认为幼儿的发展已经做好了学习社会生活所需要的技能的准备。婴幼儿期间，儿童已经学会如何适应家庭、幼儿园的生活，因此儿童应该学习表达情感、寻找情绪和社会支持。许多托儿所已经设立了社会生活课程，主要目的就是支持和促进幼儿社会性和情绪的发展。课程目标主要是

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人类的幸福；德国的教育目标非常强调儿童的自我意识和独立性，注重儿童的社会经验，以促进幼儿社会性行为的发展，同时环保教育也是德国教育必不可少的部分。

由这些国家对幼儿社会教育目标的设定，我们大致可以看出一个发展趋势：对于公民意识和道德情感的培养已经开始落实到幼儿阶段；关注幼儿自身的发展，着眼于心理健康的引导、内心幸福感的意识以及健全人格特质的塑造等已经开始提上日程；对于幼儿世界观以及国际意识和眼光的培养也开始崭露头角。这些内容的转变对我们具有深刻的启示作用，我们应该客观地看待这些它山之石，吸收借鉴他们先进的理念和可取之处。

整的教育，决不可只重视社会知识的传授和道德认识的培养，而忽视对情感自标和行为目标的追求。须知，没有情感伴随，脱离实际行动的道德认识是苍白的，没有生命力的，有时甚至可能是虚伪的。

《幼儿园教育指导纲２１世纪伊始，教育部颁布了

要（试行）》，其中规定了社会领域的教育目标是：能主动参与各项活动，有自信心；乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心；理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则；能努力做好力所能及的事情，不怕困难，有初步的责任感；爱父母长辈、爱老师和同伴，爱集体、爱祖国。这些目标是从儿童发展角情感、技能和相关知度提出并表述的，包含了态度、

识。从另一角度看，包含了自我相关技能、环境相关技能、人际相关技能和任务相关技能。

三、我国幼儿社会领域教育目标的现状

１．大陆的幼儿社会教育的目标

《幼儿园工作规程》近年来，我国幼教工作者根据

的基本精神以及幼儿心理发展的具体特点，对幼儿社会领域教育目标进行了研究，构成了目标的大致框架：（１）自我系统的发展，包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等；（２）情绪情感的发展，包括一般责任感、情感状态、情绪情感的表达与控制，同情心、好奇心与兴趣；（３）社会交往的发展，包括交往态度、交往能力（合作、轮流、遵守规则、解决冲突）、人际关爱集体、爱祖国、系等；（４）品德发展，包括爱周围人、礼貌、诚实、爱劳动等。

我国实行五大领域课程以后，所提出的幼儿园社会领域的教育目标主要是：（１）形成幼儿良好的社会情感和积极的生活态度。具体包括：对家庭、幼儿园、家乡和祖国的热爱；对周围社会生活事件的关注；对他人的尊敬、友好、关心、同情；自尊自信等良（２）丰富幼儿的社好的情感和自立、自主精神等等。会经验，发展社会认知能力。包括：增进幼儿对社会环境的认识和对社会中各种身份的人所应有的情感态度、行为方式的了解；培养他们的社会知觉能力（了解他人的情感和需要的能力）、道德判断能力（辨移情能力（设身处地别美丑善恶、是非对错的能力）、站在他人的角度考虑问题，体验其感受的能力）和解决社会生活中的某些实际问题（如同伴之间的纠纷）的能力。（３）发展幼儿的交往能力，培养良好的社会行为习惯和品德。包括文明礼貌、合作友好、守纪自律、诚实勤俭等等。

以上目标的提出反映的基本观念是：社会领域的教育是社会情感、社会认知和社会行为的统一，完

２．香港地区的幼儿公民教育目标

香港从幼儿园开始推行公民教育的宗旨是使幼儿将来成为明了公民的权力和义务，具有批判性思维素质和公民意识，成为有理性、有政治觉悟而又负国家、世界的使命中担当责任的公民，并能在民族、

起一个建设性的公民角色。为此，香港为幼儿园与小学规定的公民教育目标是：（１）帮助儿童认识他们在学校、家庭及社区等社群中的职分；（２）使儿童对香港的生活方式有所了解，明白维持社会和谐的生活及确保香港繁荣发展的重要性；（３）引导儿童关注国家及世界大事；（４）帮助儿童对中华民族及文化有基自由、平等、人权、法制本认识；（５）帮助儿童对民主、

等精神有基本的认识，并能在生活中体现出来；（６）培养儿童基本的学习技能和生活技能，使他们有探究精神从而做出深思熟虑的判断，并学习如何有效地与人相处及沟通；（７）引导儿童认识公民权力和义务，关心社区事务，从而提高他们的公民意识；（８）帮助儿童认识接纳他人和尊重不同意见的重要性，并了解合作精神在群体生活中的价值；（９）教导儿童掌握合理公平的处事方法，并且明了维系社群生活的基本原则。以上宗旨和目标的提出，以儿童为本为立足点，选择并体现了对个体和社会具有普效性价值和辅助性价值的公民价值观、态度、信念与能力。

（１）公民的价值观。首先是个人层面的普效性价值观和辅助性价值观。香港幼儿的公民教育始于对“生命神圣”的认识，认为这是普效价值的基础。强调生命神圣就是承认人类生存的内在价值，社会中的每个人都应该享有“人性尊严”，为此，个体必须是一个诚实正直的人，即应该是一个能“真诚”地待人、“坚持真理”及具有“勇气”的人。为了使人能够形成这些素质，就要尊重其个性和自由。另外，人还应该具备成

袁爱玲，王娟：我国幼儿社会领域教育目标研究

熟的“理性”“、情感”“审美意识”、及“创造力”。这些价值观因具有内在的重要性，所以被香港称为核心价值观。此外，辅助价值观也相当重要，有助于维持核心价值观。就个人而言，一个人如果想掌握、内化、实践或运用核心价值观，并要认识自己的价值体系，还要有“开明的态度”和“自决”的意识，加强“自身修养”，坚持自己认同的“道德规范”，即自律。

其次是社会层面的普效性价值观与辅助性价值观。在此层面上，香港坚持认为个人生存与幸福具有内在的重要性，社会的延续和幸福也具有内在的意义等观点。将个人层面的尊严和幸福扩展到社会层面，确立了这样的价值观：社会的每一个体都同样重要，享有同等的尊严。然而，只有“平等”成为社会的核心价值观，这一切才有可能实现，因为个人的幸福与社会的幸福在很大程度上是相互依存的。同时，由于当今世界相互依存的关系日益密切，一个社会的幸福会对整个人类社会的幸福产生影响。因此，一个积极、负责任、具有奉献精神的公民不仅要关心个人“人类整体幸福”的前途。和社会的幸福，而且要关心

为实现这些核心价值观，香港提出的辅助价值观是：为了使个人能受到尊重和拥有自由，社会就应该认识“多元化”的意义，以“容忍”的态度对待各种意见，还应该促进“民主”，而民主本身就包含着对自由的“重视”。为了保障“公义”，就必须在判断和决策中遵循“正当的法律程序”，并尽己所能地遵从“理性”的原则。为了个人能得到“平等”的对待，对社会来说，在所有领域向所有人都提供“均等的机会”至为重要。为了取得共同的利益，就必须发展“共同意志”，增进全体公民对“权力”与“责任”的理解。

（２）公民的态度。香港从一开始就要儿童有“义务”在日常生活中遵循或应用公民价值观。此外，儿童还需要具备有义务去“关心民众、关心社会”的态度，因为这是一个人成长为具有“参与”意识的公民所需的一个重要素质。此外，儿童需持有“积极”的态度，能“尊重”和“欣赏”不同的观点；要懂得个人的参与对社会进步和国家发展有一定贡献，并对此抱乐观态度，要在学习过程中建立批判和创作的态度。

（３）公民的信念。香港提出了与其价值观及态度相一致的信念：第一，建设更美好的人类社会。教育儿童相信社会需要不断改善和发展，这是成长为一个具有参与意识的公民的重要动机。儿童还需要认识到社会若是得不到改善，就只会落后下去，两者并没有妥协的成分。第二，个人能够有所作为。要求儿童学习公民概念，学会积极、负责任、乐于参与、有贡献等态度，因为社会需要每个公民都做出自己的贡献，

把社会建设得更加美好。第三，行动有所作为。要建设更美好的人类社会，个人要负责任、积极、乐于参与和作贡献等，这一切都需要通过行动来实现。第四，群体努力能够有所作为。要使儿童懂得个人的贡献虽大，但并不足够，因此，要相信集体努力在社会建设中的重要意义。

（４）公民的能力。香港在规定了儿童应学习的价值观、态度、信念的同时，还规定了实现三者所需要掌握的能力。这些能力一方面有助于增进公民教育的学习效果；另一方面为儿童提供了实践信念的保障。首先个人层面的公民能力：儿童应该掌握“批判，应该知道如何“获性思维技能”和“创造思维技能”取和使用信息”以及如何评定“介入程度”，应该做出“独立的判断”。儿童在学习公民价值观、态度、信念“坚持原则”的意志，其中也包含的过程中，还要发展

修身、自省、自决和自律的要求。其次，社会层面的公民能力：儿童在成为一个积极的社会参与者之前，应该充分发展“公民和社会意识”，要知道如何与人“合，如何与他人“移情共感”，如何与人“沟通”，如何作”

达成“共同决策”等。

经过研究，笔者认为香港的公民教育有如下显著特征：一是道德的目标要求大众化。无论从其公民各层次的具体学习教育的总目标看，还是从各阶段、

目标看，其立足点在于人人要做到、人人可以做到，而并非立足于“天下兴亡，匹夫有责”以及“先天下之忧而忧”等高水准的、实际只有少数人能做到的“精英立场”。反思我们的德育，存在着总体要求偏高，忽视基本道德养成的问题，导致崇高的道德要求由于大多数人难以达到，而逐渐被怀疑或放弃；基本道德规范的养成因被忽视而未能落实，出现了种种不讲基本文明公德的社会现象。二是道德的目标内容层次化、具体化。香港的公民教育除了每个学习阶段有具体明确的目标内容外，在各个层次环境中也有不同的内容要求；不仅重视道德知识的传授，而且强调反思、行动、价值观、态度、信念、能力的培养。这种多层次、全方位、立体式的道德教育就可以避免因目标缺乏层次而无法落到实处的弊端。三是道德的目标倾向非政治化。不难看出香港的公民教育侧重于基从本的道德规范和道德素质的养成，政治色彩较淡。我们的“德育”概念看，主要是指政治立场、思想意识和道德品质等方面的教育。道德品质被置最后。从“又红又专”和“德才兼备”中的红与德看，均侧重政治立场和思想意识。这种倾向导致不少人嘴巴上说一套，行为上不对号。四是道德教育的践履化。香港公民教育不仅重视通过主要媒体、学校机构实施教

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育，而且强调利用各种环境进行渗透。也正是因为重视利用环境，故此增强了公民教育的实践性，避免了生硬的灌输或机械的传授。众所周知，不经过内化的道德教条是难以变成自觉的道德行为的，因为道德不同于法律，尽管它也有规范性的一面，但并不具有法律的强制性，仅仅屈从于外界的控制或压力，一个人是难以产生真正意义上的道德行为的。这就需要儿童通过做来体验和理解道德规范及其行为的意义。综上所述，香港的幼儿公民教育对我们的启示是深刻的，至少我们在改革幼儿园德育过程中应注意以下几点：克服道德教育的立场精英化、性质政治化、目标崇高化、方式机械化等倾向；重视在德育过程中促进儿童个性健康发展、心理健康及自我指导的素质和能力的提高；重视优化各层次的德育环境；鼓励幼儿积极自主的道德实践活动；加强价值观、态度、信念及能力的培养［５］。

比较突出的问题有三个方面：

首先，教育目标的可操作性差，有些目标的表述过于空泛，严重脱离了幼儿实际生活和发展水平，儿童难以理解，因此教育效果也不尽如人意。而这与教育目标的取向与评价有关。长久以来，我们倾向于经验性的主观臆测，而较少进行定量评测。虽然定量评测并不能解决所有的问题，但却是走向科学操作的重要桥梁，而且在以往的实践中，量化的结果与定性的结论之间的比例极不相称，这是有目共睹的事实。所以我们倾向于向一种可操作的和可标准化的目标模式转化。

其次，教育目标不能体现地区差异性，这就忽视了不同地区、不同文化背景下儿童的不同情况和需要，因此也就不能很好地体现目标的灵活性和适宜性。

再次，教育目标不能与时俱进，不能根据社会和时代的发展衍生出新的要求，因此也就不具有生命力，比如对于公民素质的要求理应在幼儿时期及时实施。

四、我国幼儿社会教育目标存在的问题

在我国，社会教育的历史由来已久。２０世纪３０年代，国民政府公布了幼稚园课程标准，明确指出将“社会和常识”作为一个重要的教育领域，并制定了社会领域教育的目标：“引导对于自然环境和人民活动的观察和欣赏；增进利用自然、满足生活、组织团体等的最初步的经验；引导对于人和社会、自然的关乐群、互助、合作系的认识；养成爱护自然物和卫生、

等的好习惯。”但是，直到２００１年《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，才明确地将“社会”作为教育内容的五个范畴之一。经过几年的实施，“社会教育”已总经取得了一定的进展，但同时也凸现出一些痼疾。的来说，幼儿社会教育目标很不完善，与国外有明显的差距，因此急需要加强此方面的研究。具体来说，

参考文献：

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０３－０３］．ｈｔｔｐ：／／ｃｈｉｌｄ．ｃｅｒｓｐ．ｃｏｍ／ＪＳＦＺ／ｓＺｘｆｄ／２００７０１／３２８．ｈｔｍｌ．

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１２－１４．

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Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｉｎｆａｎｔｓ；ｓｏｃｉａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ