[教育心理学]创造性的性质

《教育心理学》创造性的性质

研究者对“创造性”的界说颇不一致，但它作为性格的理智特征，实际上是指个人在一

定动机推动下从事创新活动的创造性思维能力。所以，创造性也称创造力，或创造心理。这

里说的理智特征，主要是指思维特征，实指创造性思维，这是一种高度特殊化的实质性能量，

它表现为能产生独特非凡而有一定人类价值产品的能力，也是个体具有的潜在的创造倾向。

当然，这种创新活动是由一定动机推动的。

据此，以下一些观点存在的分歧似乎可以统一。

（一）创造性是心理过程还是心智能力

华莱士把创造看作是“创造时的思考过程”，他提出了上面说过的四个阶段。创造是解

决问题的最高表现，自然要经历思考的一定过程。而吉尔福特认为：创造就是一种能力，在

行为上表现为流畅性、变通性和独特性的思维特点，这些无疑是创造性思维能力的表现。由

此看来，貌似有分歧，实质上并不对立。心理过程和心智能力在创造中是统一的。作为创造

心理，创造的动机、过程和能力是不可分割的统一体。创造性思维能力是通过从事创新活动

过程而得到表现的。当然，作为性格的理智特征的创造性，属于个性的能力范围，这与创新

活动既有联系又有区别，不能因为有联系而不加区别。

（二）创造力是单一能力还是综合能力

由于吉尔福特强调“正是在发散思维中，我们看到了创造性思维的明显标志”，并根据

发散思维的特点编制了创造测验，以至一些学者认为，创造力是发散思维的功能，是它决定

了人们创造力的高低，这样，创造力就是发散思维的能力。这种单因素论是与实际不符的。

创造，不可能由单一能力来完成。因而多数学者认为创造力是一种综合能力，创造的心理结

构是复杂的。奥苏伯尔认为创造性是一种高度特殊化的实质性能量，在某个领域的努力中表

现为独特而非凡的才能，但创造性的各种辅助能力，包括各种智慧品质，却是把创造智力转

化为创造成就的支柱。吉尔福特也认为，发散思维体现创造性思维的多个方向，而集中思维

能决定创造性思维的途径，同样是创造性思维所需要的。实际上，创造活动是创造性思维活

动，是创造性地解决问题的过程。虽然它以创造性思维为核心或主导，但从横向上看，既需

要发散思维，也需要集中思维，既需要直觉思维，也需要分析思维，需要它们的协调活动。

从纵向上看，也是敏锐的观察力、良好的记忆力、生动的想象力和独特的思考力等综合发展

的结果。以此看来，多因素论是符合实际的，单因素论是没有根据的。

（三）创造力是少数人独有还是多数人具有

这涉及创造性的标志问题。海费尔（J.W.Havel ，1962）认为：“创造力是作出具有社会

价值的新颖结果的能力。”这样，虽具有个人独特性而不具有社会新颖性结果的能力，就不

能叫创造性。如果承认这个观点的话，创造力就只有少数人才具有。而罗杰斯则认为：“创

造过程是与生产新异产物联系的具有个人独特性的活动过程。”这就肯定了大多数人都有创

造潜能，它是以个人的独特性为标志的。小学生和科学家都有创造性，只是在创造层次和

水平上有不同而已。这种认为大多数人都具有创造性的观点，对教育来说是可取的。“人皆

可以为尧舜”，它为教育上提出的“为创造性而教”树立了信心。

总之，创造性是个性的特征，也叫创造力。对它作动态分析，是个人在一定动机推动下

从事创新活动的创造性思维能力。创新活动是一个复杂的解决问题的活动，创造力就不是单

一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合。虽然如此，对于这样一种能产生个

人独特性并具有一定人类意义产品的创造性，对正常的大多数人来说，都是具有这种潜能的。

作者：高瑞敏 王菊叶 文章来源：本站原创 点击数：1567 更新时间：2004-9-24

利用几种“心理因素”，培养学生的创造思维能力

随着教育的发展和教学改革的全面展开，创造性思维能力，已成为当前物理教学改革的重要课题。心理学理论告诉我们：“任何人的任何活动都是在心理活动的调节之下完成的。因此，遵循人的心理活动规律，以提高人的实践活动的效率，就成了人类各个实践领域共同面临的问题”。那么，在平时的教学中，培养学生的创造性思维能力可利用那些心理因素呢？具体来说，有以下几个心理因素：

1． 好奇心理

心理学研究的成果表明：好奇心是激发创造性思维的一种动力，他可以激发人们去发现周围的一切事物的差异，并促使人们去思考。为什么从婴儿到青年时期，智力的发展十分迅速？这与好奇心在这个阶段特别强烈有密切关系。好奇心产生求知欲，好奇心是青少年和儿童获得知识、能力的必要条件。爱因斯坦说：“思维世界的发展，在某种意义上说就是对惊奇的不断摆脱”。一个人的好奇心满足了，知识和智力水平就可以相应提高一步。好奇心满足了，创造性思维能力的形成和发展也越快、越强。许多科学家的研究工作就是从对研究对象的好奇心开始的。牛顿“连苹果为什么要往下掉”也感到好奇，说明了有强烈的好奇心，正因为如此，他才能在科学研究上取得无比辉煌的成绩。

好奇心是一种“潜能”，只要很好“挖掘”，就能变为极强的创造性思维能力。学生在学习中产生好奇心，必然带来一连串的思维活动，这种情况如果得到老师的及时鼓励和正确引导，则必将使他们的思维活动更持久，更深入，从而达到促进智力发展，培养创造性思维能力的目的。

一位同学在观察平面成象时，偶尔发现物体在平面镜形成“叠影”（两个象），十分好奇，便提出“物体在平面镜中不一定形成一个象”的看法，在老师的鼓励下，好奇心驱使他进一步发现，这两个象，一个清晰，一个模糊；清晰象离物体较远，模糊的离物体较近；当物体离平面较远时，这两个象几乎是重合的。老师表扬了他的发现，再次鼓励他用学过的光学知识作出论证，于是他继续进行思考，终于借助于几何光学图，综合运用光的反射和折射定律，圆满地解决了这个问题，并发现了叠形现象跟镜面具有一定的厚度有关。这个学生在好奇心驱使下做了一个有益的创造性工作。

2. 科学的怀疑心理

“怀疑”就是抓住新的事实动摇旧的观念，由怀疑引发问题，由问题推动探索，从而达到创新。许多科学家具有这种心理素质。如哥白尼对“地心说”的怀疑，从而否定了把地球置于宇宙中心的宗教教条，建立了科学的宇宙观等。伽利略对亚里士多德的落体、抛体运动学说的怀疑，后来导致他发现了落体定律和惯性原理。又如二十世纪初的一场空前的物理学革命，也是由于实验结果同经典理论相矛盾，导致一些物理大师不得不对经典物理学达到所谓“尽善尽美”的顶峰产生了怀疑，从而促成了新理论──现代物理学的两大支柱：相对论和量子理论的诞生。由此可见，要培养学生创造性思维能力，首先要培养“科学的怀疑”的思维能力，这种能力无论是对学生在校学习，还是对他们以后从事任何科学工作或其他工作，无疑是都会起到解放思想，激励创造精神的积极作用。

3. 独创心理

不愿受固有思维框架的束缚，希望自由地表达自己的思想和意志，青少年一般都具有这种优秀的心理素

质。教学中要鼓励学生的独创性活动，对于学生的每一点独创表现应予充分肯定，即使是极微小的一点成功，也应十分珍惜，热情鼓励，这样才能迅速发展学生的创造性思维能力。

将四个阻值分别为150欧、75欧、75欧和15欧的导体并联后同，其总电阻R 为多少？大多数学生根据1∕R ＝1∕R 1＋1∕R 2＋1∕R 3＋1∕R 4，求得R ＝10欧。但有个别学生突破思维定势的束缚，将R 2和R 3均看成各有两个150欧的电阻并联是，从而很快算出R ＝R 1∕n=150欧∕15＝10欧。绝妙的解法！明显地具有独创性性。

4. 求索心理

求索心理是人们普遍具有的一种心理素质，有强弱之分。求索心理强的人，遇到事情总要“刨根问底”，对许多现象都有强烈表现。他们在学习中往往对提问乐此不疲，表现出强烈的求知欲，这是一种优良的心理品质，对于培养能力，开发智力都是十分有益的。作为教师，应该切实把握好学生的这种心理，尽量完整、正确、生动地解答他们的问题。“思维自疑问和惊奇开始”，“多想出智慧”，鼓励学生提出问题，思考问题并自己解决问题，增加他们的求索心理，无疑是培养创造性思维能力的有效途径。

物理学的每一课题都蕴藏着严肃的科学内涵。它的许多课题都能产生引人遐想、催人求索的心理动力。在教学中，教师在适当的时候提出：为什么？还有什么情况？还有什么办法？改变某条件后应如何进行思考等。比如在学透镜一节时，教师在适当的时候可提出透镜是不是一定要用玻璃磨成？在水中有一形如玻璃凸透镜的气泡，可不可以把此气泡说成凸透镜？它在水中的光线会聚吗？这些问题会使学生的创造性思维能力得到很大的提高。

以上是一些有助于培养学生创造性思维能力的心理因素，作为一名教师，在平时的教学中应充分利用好学生这些心理因素。在进行基本知识、基本技能教学的同时，重视思维方法和能力的培养，训练，使学生突破思维定势框框的束缚，努力使自己具有一定的创造思维能力，达到我们预期的目的