主题活动"准备上小学"的心理化改造实践与思考

主题活动“准备上小学”的心理化改造实践与思考

作者：张艳

来源：《早期教育·教研版》2013年第08期

【摘要】幼儿的经验是其内在的心理体验，也是教师较难把握的。在组织教学活动时，教师常常因过多地顾及每个学科的知识逻辑顺序，使得综合教育只是从外部形式上打破了学科界限，教学内容组织的实质依然与分科教育没有差异。笔者在综合课程研究过程中，对大班主题活动《准备上小学》进行了心理化改造，充分挖掘课程中与儿童心理逻辑相关的因素，将儿童在学习过程中所获得的经验，作为选择和组织教学内容的出发点，使课程真正成为儿童经验的一部分。

【关键词】经验；心理逻辑；心理化

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0072-04

【作者简介】张艳（1979-），女，江苏南京人，南京市实验幼儿园教师，小学高级教师。

从经验出发设计符合幼儿心理逻辑的课程是幼儿园综合课程设计的基本取向，但由于幼儿的经验是儿童内在的心理体验，教师难以把握，因此在组织教学内容时，教师仍然过多地顾及不同学科的知识逻辑顺序，使得综合教育只是从外部形式上打破学科界限，在教学内容的组织上与分科教育没有实质性差异。这类“大拼盘”式的“综合课程”规定了教师应该教什么，儿童应该学什么，教师的角色仍然是知识的传递者，使得课程成了儿童不一定感兴趣但却必须接受的东西。

然而，儿童能否真正理解教学内容和获得知识经验，主要取决于儿童已有的心理结构，知识应当是让儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的；教学内容应由儿童决定，而不应由学科专家支配。本文通过对大班“准备上小学”主题教学活动进行心理化改造，尝试从幼儿的经验出发，设计出符合幼儿心理逻辑的课程。

一、对“准备上小学”主题活动设计的心理化改造

“准备上小学”是大班下学期的第一个主题活动，此主题要实现的核心目标包括：1. 知道自己要上小学了，了解并向往小学生活，逐步建立良好的学习习惯和生活习惯；2. 爱动脑筋，能够尝试用多种方法解决学习中遇到的问题；3. 珍惜时间，初步学会安排自己的学习和生活，有一定的计划性和任务意识。我们通过展现原有的课程设计和改造后的课程设计来对比其中的变化，详见表一、表二（见下页）。

从表一、表二前后对比中我们可以发现，在原有主题活动中，幼儿对此主题活动的兴趣并不如事先预计的那样，而教师在组织教学的过程中，也感觉到主题无法纵向延伸，总是拽着幼儿往前走，常常是为了活动而活动；每个活动都好似蜻蜓点水，前一个活动还没进行完，又得进行下一个活动。而从幼儿的经验出发，遵循幼儿心理逻辑对主题进行改造后，我们发现课程与幼儿的生活经验紧密结合，在幼儿原有经验的基础上不断地对幼儿已有经验提出新挑战。这样在课程的推动下，幼儿的已有经验不断地被激发起来，并且持续不断地向着更高的层次迈进。正是由于课程从心理内部推动了幼儿学习的动机，使得他们在整个主题进行中，一直处于积极主动、全情投入的状态。

二、“准备上小学”主题心理化改造的思路

遵循幼儿的心理逻辑，对课程进行心理化改造，就是要从根本上改变教师课程设计的观念。这种改变植于心、显于行，不仅包括主题线索的梳理，还有教学活动的调整与顺序安排、教学环节的先后衔接。

（一）顺应幼儿经验的发展趋向，梳理主题发展线索

原先在设计主题教学活动时，我们会根据主题中活动内容的数量，决定此主题将要进行的时间，并机械地将主题限定在这个固定的活动时间内，时间一到主题便戛然而止。这种固定的时间限定使得主题缺乏弹性，不仅限制了主题的发展，更加制约了幼儿经验的发展，人为地将儿童的活动经验封锁在一定范围内，让幼儿的经验无法顺着其需要的方向发展延伸下去。在改造后的主题活动中，我们根据幼儿的已有经验，确立了三条主题发展线索：知道自己长大要上小学了、想知道小学究竟什么样、体验学做小学生的快乐。这三条发展线索清晰地提示教师，儿童的经验已发展到了哪一个阶段，又将向怎样的方向发展。每条线索都是开放的，线索中的活动也可根据班级幼儿经验发展的需要自由延伸。由此看来，当灵活的线索取代了僵硬的时间，就打破了时间给主题带来的局限，遵循了幼儿的心理逻辑，满足了幼儿经验发展的需要，使主题更加富有弹性。

（二）根据幼儿经验的螺旋式上升，调整主题活动内容

杜威认为儿童的学习是一个经验不断生长的过程，每一个经验都是建立在前期经验的基础上。因此，在顺应幼儿经验的发展趋向，梳理清晰的主题发展线索后，教师应该关注主题中活动与活动之间经验的衔接，使前一个活动为后一个活动提供经验基础，

后一个活动成为前一个活动的经验提升。

1. 拓展原有活动的经验生长点

教师应充分挖掘原有教学活动中与主题关键经验相关的经验，使其通过活动不断得到生长。在改造后的活动中，教师发掘了“红彤彤的年”和“热热闹闹过元宵”活动中新的经验生长点

——“过年长大一岁”，并通过活动使幼儿积累长大的经验，使幼儿在“我长大了”“最后一学期”等活动中，不断地丰富与提升对长大一岁的认识和理解。

2. 给予新经验不断生长的空间

教师应遵循幼儿经验发展的脉络，调整教学活动前后顺序，并通过删除或增加新的教学活动，使前一个活动成为后一个活动经验的延续和向导，让经验的发展成螺旋式上升，不断生发出新的经验。在线索二“小学什么样”中，教师建议幼儿先通过调查，初步了解小学，在积累了关于小学的原始经验之后，再提出自己想知道的小学问题。当幼儿带着这些问题参观小学后，又产生了 “小学作业难不难”“小学生除了会跳绳、踢键子，还会玩哪些游戏”等新问题。为了满足幼儿新经验的发展需要，教师设计了新活动“哥哥姐姐回来了”，邀请小学生来园和孩子们零距离接触，没想到在这次活动中，幼儿又一次提出新问题：“小学生能不能教我们玩游戏？”于是在线索二中，再次生成“和哥哥姐姐一起玩”的活动。这些新活动是线索中省略号的部分，教师可根据幼儿经验发展需要进行自由延伸。

（三）诱发幼儿新旧经验的链接，优化每个教学活动的环节

在进行主题改造前，教师将目光聚集在每个教学活动外部的环节设计上，挖空心思地寻找新颖的教学策略和手段，但是当这种方式并没有引起幼儿兴趣时，教师又不得不求助于外部的力量把它“推”进去，求助于不自然的手段把它“引”进去。如果活动的环节能够自然地诱发新旧经验的链接，使幼儿主动运用已有经验，并产生新的经验需要，那么就没有必要为了引起“兴趣”，而求助于各种教学策略和方法。

以主题中的活动“我想知道的小学问题”为例，教师在活动的开始环节，先通过提问激发幼儿关于小学的已有经验，“我们调查了解关于小学的事情，在这些事情中，有哪些是你已经知道的？还有哪些问题是你不知道又最想知道的？”此环节目的在于调动幼儿的已有经验，同时又引发新的经验。很快，幼儿结合自己对小学的调查，提出了许多有趣的问题：小学生升旗吗？小学生过生日时，在不在小学里开party？……在活动的最后环节，教师建议幼儿相互分享彼此的问题，并鼓励幼儿第二天在参观小学的过程中大胆地提问。这次的活动没有新颖的教学方式和花哨的环节，只是遵循儿童的心理逻辑，确定教学环节的先后顺序，自然地将活动的各环节与儿童心理经验发展之间建立联系，使幼儿在活动中一直处于积极主动的状态。

在对综合教育课程大班主题活动“准备上小学”进行的心理化改造中，我们将课程内容看成是儿童的学习经验，将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织教学内容的出发点，使课程从原先的代替品或外加的附属品，变为儿童直接生活的一部分。只有当儿童在与课程相互作用中获得的是一种生动的、个人亲身的体验时，这样的课程才是符合儿童心理逻辑设计的。只有遵循幼儿心理逻辑设计的课程，才能为幼儿所喜爱，并从内部激发幼儿主动学习的动机。

三、对主题教学活动心理化改造的思考

对比改造前后的课程以及教师实施课程后的教学感想，我们发现，改造前的课程所遵循的仅仅是课程自身的知识逻辑，把课程看成是某种孤立和独立存在的东西，由彼此不相联系的领域组成。在这种观念的指引下，课程成了教师多年工作经验的产物，而不是儿童经验的产物。这样的课程与儿童的现实生活和已有经验没有直接的联系，是处在儿童已有经验之外的，仅流于单纯的形式，无法激发幼儿的学习动机。这类由成人从外部强加，脱离了儿童心理逻辑的课程，无法真正进入幼儿的已有经验中去，只是一种空洞的符号，与儿童的经验之间缺乏有机的联系，难以引发幼儿的共鸣。

而改造后的课程，将课程的知识逻辑与幼儿的心理逻辑相结合，围绕主题关键经验和幼儿已有经验，制订了展现主题发展的线索，这几条线索相互依存、层层递进，既注重幼儿已有经验之间的内在联系，又满足经验和心理发展的需要。同时，也让教师明白，课程中的知识逻辑和心理逻辑并不相对立。相反，在儿童的经验中早已包含着课程中涉及的事实和真理，作为教师要努力使课程成为儿童经验的一部分，努力找寻课程与儿童已有经验之间的联系。科学的课程代表着儿童经验发展的某一阶段或状态；在科学的课程中，儿童的思想自然地沿着一条明确的总路线行进，而不是从一个偶然的联想到另一个偶然的联想。[2]由此，我们对主题教学活动进行心理化改造，让我们更为关注儿童的经验获得，更加重视儿童在主题活动中经验的拓展，以此让主题教学活动真正成为儿童经验的重要组成部分。

【参考文献】

[1] [美]约翰·杜威.我们怎样思维、经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：252.

[2] [美]卡罗尔·格斯特维奇.发展适宜性课程——早期教育课程与发展（第三版）[M].霍力岩等，译.北京：教育科学出版社，2011.

[3] 杨汉麟，周采.外国幼儿教育史[M].南宁：广西教育出版社，2000：254.

（责任编辑 罗嘉君）