高等教育培养目标的演进_龙献忠

山西财经大学学报(高等教育版)

2003年　第3期总第60期

JournalofShanxiUniversityofFinanceandEconomics

HIGHEREDUCATIONEDITION

No.3.2003SerialNo.60

高等教育培养目标的演进

龙献忠

(华中科技大学教育科学研究院,　)

　　[摘　要]通过对普通教育(自由教育、)和专业教育(职业教育)的历史关系进行研究,可以看出,在不同的历史阶段,。

[关键词];[中图分类号]G640[文献标识码]A　　　　　　[文章编号]1008-7362(2003)03-0013-05

EvolutionoftheDevelopmentalGoalofHigherEducation

LONGXian-zhong

(InstituteofEducationScience,Central-ChinaUniversityofScience&Technology,Wuhan430074)

Abstract:Throughthestudyofthehistoricalrelationbetweengeneraleducationandspecialeducation,itcanbeconcludedthatindifferenthistoricalperiods,thefissionandfusionofthetwoareidenticalwiththeevolutionofthedevelopmentgoalofhighereducation.

KeyWords:liberaleducation;vocationaleducation;generaleducation

　　由于现代社会所出现的“知识爆炸”,任何一个人都不可能成为通晓一切知识或掌握这种百科全书式知识的人,这就向高等教育哲学提出了怎样安排大学本科课程的问题。在该阶段,是应该进行普通

教育呢?还是将普通教育与专业(特别是职业性)教育同时进行呢[1]?这一问题的提出,是让我们重新审视和探讨在现代高等教育规模扩大之后,如何实现培养目标的问题,其实质就是大学应该进行普通教育还是进行专业教育,或两者同时进行的问题。在历史上,对这一问题的回答众说纷纭、莫衷一是,有些回答甚至是不可协调的。

现代大学中的普通教育和专业教育的称谓在高等教育史上曾经过多次的演变。普通教育的生命力来自经验和历史,其思想先驱是起源于古希腊罗马时代的自由教育,到了文艺复兴时代,出现的人文教育一词与自由教育有直接的渊源。在近代高等教育

[收稿日期]2003-05-24

史上,普通教育又与通识教育密切相关,甚至在一定程度上两者可以互换。专业教育由于与人的职业工作相联系,在历史上也曾与职业教育混用,如布鲁贝克所言“:一项工艺或一种专业的实践本质上是一种

[1]

技艺性(职业性)的工作”,但是两者毕竟还是有一定的差别。因此,笔者认为,普通教育与专业教育在高等教育史上的不同称谓实际上就代表了当时高等教育的培养目标,即在不同历史阶段社会所需要的人才标准:在做人(tobe)和做事(todo)上的不同侧重或两者之间的平衡。笔者认为要回答好这一问题,必须要清晰地了解在高等教育发展史上普通教育和专业教育的历史渊源以及高等教育是如何根据当时的社会需要来确立其培养目标的。

一、古希腊罗马时代培养“自由人”的目标与自由教育和职业教育的分裂

古希腊罗马时期,由于高等教育的机构、教学和

),男,湖北武流人,华中科技大学教育科学研究院博士研究生,研究方向是高等教育原理和管[作者简介]龙献忠(1968—

理。

・13・

教育理论　　　　　　　　　　　　　　　　　　龙献忠　　　　　　　　　　高等教育培养目标的演进科研等方面尚未完全体制化,那时的大学并不是现代意义上的大学,我们姑且称之为萌芽状态的大学或古代大学,如毕达哥拉斯创立的教团、柏拉图创办的阿卡德米学园、亚里士多德创办的吕克昂学园等。那时的高等教育称为自由教育,它只适合与奴隶和工匠相对的自由人。自由教育的历史最早可追溯到柏拉图,它并不是我们容易想到的那种与专制教育而言的自由教育,而是相对于职业教育而言的一种“闲暇教育”,或者说是“形而上的教育”,所以自由教育最好理解为“对闲暇人的教育”。柏拉图曾指出,自由教育的培养目标就是培养社会所需要的“自由人”,因为他们将来是驾驭国家和社会的统治者。自由教育的课程安排上,课程纲要,包括算术、几何,到最高学科———,柏拉图是。与柏拉图有所不同的是,亚里士多德倡导的自由教育并不反对教育过程中有用知识的传授,但是这些知识应当保持在适当的位置,决不能作为谋生的手段。

不论是柏拉图还是在亚里士多德的自由教育思想中,有关从事手工业和农业的职业教育方面的内容都未受到重视。因为这些教育内容不符合当时的高等教育培养目标———自由人的培养。自由人人数较少,不需要进行生产活动,也就不需要学习这些知识,其主要学习科目以“三艺”和“四科”为主,故“自由教育作为高等教育的一个阶段是少数人而不是多

[1]

数人的特权”。有关手工业和农业方面的知识只有奴隶们代代相传或在实践中自己摸索。因此,职业教育的有关内容是被排除在自由教育之外的。

二、中世纪大学培养专业人才的目标与自由教育和职业教育的融合眭依凡教授认为“:早期大学的发展史表明,职

[2]

业教育的目的是大学缘起的初衷”。随着中世纪欧洲经济的不断发展,人们对知识的兴趣和需要日益迫切,城市里市民阶级与封建主的斗争,王权与教权的斗争,以及产权之争和商业诉讼等,都需要有法律知识;疾病的防治需要医药知识。这样,法学和医学方面的人才就格外受到社会的青睐,同时教会需要大量的神职人员,政府也需要大量的工作人员。因此,可以说中世纪大学的培养目标是为教会、政府和各行业培养各种人才。这一结论的得出,可以从产生大学最早的意大利获得印证。如由学生行会发展起来的波洛尼亚大学是当时的法律教学和研究中心,其主要为社会培养能处理各种民事案件的法律・14・

人才,在其全盛时期,学生人数多达六七千人;萨莱若大学是当时的医学教学和研究中心,培养医学人才;法国巴黎大学是神学的教学和研究中心,该校除了教授神学外,还传授文科、法律和医学方面的知识,较早地成为一所综合性大学,其职能主要是培养牧师、律师和医生等专业人才。据载,巴黎大学最盛时人数达五万之众[3]。

值得注意的是,当时中世纪很多大学虽然以传授法律、医学、专业知识,即分、法学院和医学院。其中文学院,从事语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文和音乐等自由课程教学,学生只有学完这些基础课程之后并获得硕士学位,才能进入其它三个专业学院学习,获得博士学位后,就成为社会所需的专业人才。牛津大学最早的学习内容也是这些“七艺”课程,还有许多大学都把这些课程列为学生的必学科目。因此,可以说当时的高等教育是分为两个阶段进行的,即自由教育阶段和职业教育阶段。自由教育主要是教学生做人,为后阶段的职业教育打基础,职业教育则教学生如何做事。在这里,自由教育实际上含有为职业教育服务的性质。英国高等教育史家哈罗德・珀金认为“,七艺”课程本身就是为实现职业教育目的服务的。他说“;如果有人认为,文学部与专业部相比,较少具有功利性和职业性,那就大错特错了。因为绝大多数学生可能不会再继续学习,文学部为他们在读写、辩论、思维、计算、量法和自然科学基础知识方面提供了有用的训练,使他们

[4]

适于承担教会和世俗政府中的种种职业。”三、文艺复兴及稍后一段时期人文主义者培养“新人”的目标与人文教育和职业教育的相通

在欧洲的历史上,一般把从14世纪下半叶到16世纪末认为是封建社会解体和资本主义萌芽和形成时期,历史上称为“文艺复兴时期”。文艺复兴的产生是与当时欧洲社会的政治、经济和文化发展有密切联系的。中世纪是基督文化居主导地位,上帝是至高无上的,整个社会形成了鄙视财富、强调禁欲与修行的风气。在14世纪以后,由于资本主义经济的发展,城市得到大规模扩展,如到1300年,意大利北部和中部有23个城市的人口达到两万八千人以上,其中佛罗伦萨、热亚那、威尼斯等城市还成了欧洲的经济领袖。经济的发展导致了财富的增加,改变了人们的生活方式,人们的价值观念也发生了深刻变

教育理论　　　　　　　　　　　　　　　　　　龙献忠　　　　　　　　　　高等教育培养目标的演进化,财富、自由、民主等不再被认为是罪恶之源,以神为中心的基督文化就逐渐失去了赖以生存的社会基础,开始走向衰落。此时,阿拉伯世界所保存的古希腊罗马文化又传入欧洲,这种古代文化主张张扬人性,追求现世幸福和个性圆满,它与中世纪神学枯燥的教条主义和冷酷的禁欲主义形成了鲜明对照,因而为人文主义文化的形成赢得了广泛而深厚的社会基础。要说明的是,文艺复兴的旗帜是倡导古典文化,以对抗中世纪以来占统治地位的神学文化,但文艺复兴绝不仅是限于狭义的人文文化,它包括了思想领域的各个方面,如人文主义运动、宗教改革运动和新科学运动等,文艺复兴运动。

,。对于世俗化的实质,有学者认为“:世俗的含义并不是绝对的无神论,因为强制的无神论本身就源于宗教式的思维方式。世俗的实质是对信仰的宽容,是社会放弃

[5]

对个体信仰的监督。”张应强教授将这种世俗化归纳为三个方面。一是大学教育培养目标的世俗化。“中世纪大学主要是培养神职人员,大学毕业生也基本进入教会工作。文艺复兴之后,培养未来社会的统治者和精英人物成为大学教育的主要培养目

[6]

标。”这些国家和社会的统治者、精英人物甚至一般的好公民就是当时所称的“新人”。二是大学教育内容的世俗化。中世纪大学的教学内容主要是神学知识和为神学服务的文法和逻辑等课程。由于文艺复兴还有一个重大成果是使大学教育的控制权开始由教会手中转移到俗人手里,能够使人们的兴趣转向现实世俗方面,正如弗・鲍尔生所言“:把这块逻辑和形而上学的空想的不毛之地,换成真实的绿油油

[7]

的牧场。”因此,世俗性的知识进入大学课程之中。在如何培养这些“新人”方面,人文主义教育家们一致的看法是要用古希腊罗马的学术和文化作为培养“新人”的素材,因为这些古希腊罗马文化中所蕴涵的“抑神扬人”的精神特质与“新人”的培养目标是一致的。三是大学教育对象转向世俗阶层或其子弟。以前的大学规模较小,学生人数不多,文艺复兴以后,越来越多的富裕绅士、小绅士、商人和自由民的子弟大量进入大学学习。

由于文艺复兴导致了16世纪和17世纪开始的新科学运动,这一时期科学和人文实现了黄金般的“联姻”,有学者对此进行评论说“:汉斯・拜伦和其他

人颂扬的意大利文艺复兴早期的西方世界,是一个

[8]

商业、科技和人文科学奇妙地融为一体的时代。”新科学革命使英国成为第一个产生工业革命的国家,随后欧洲其它国家进入工业革命阶段,使欧洲在技术革命和工业领域取得了令人瞩目的成绩,极大地促进了社会生产力的发展。

四、19世纪以后到20世纪50年代,高等教育培养目标的多样化与普通教育和专业教育的分裂

19世纪以后,命,同时,,新,新的行业和职,,学科知识的分化日益明显,因为欧洲的工业革命把农业社会带入了工业社会,工业社会对知识的专门化要求较高,它要求劳动者必须掌握专门的知识和技能,以适应社会的要求和增强谋生能力。此外,伴随着资本主义经济发展的巨大成功,民主政治形成了统治地位,面向大众服务的专业教育则顺应了教育民主化的需要,从而获得了社会的广泛承认和发展的基础。“这些事件深深地动摇了在此之前一直是自由教育哲学基础的政治经济基础。它迫使那种绅士的、尖子主义的传统处于被动地位,并开始从根本上动摇了自由教育

[1]

只为少数有闲阶级服务的观念。”因而,专业教育逐渐取代自由教育成为高等教育的主流。但是,过于强调工匠式的专业教育,大学有可能被降为职业培训场所,会导致人文精神的失落,并且随着科技进步和社会发展,这种工匠式的培养目标的局限性日益显露。同时,自由教育也在失意中不断地反省,慢慢地改变了只坚持为少数人服务的理性教育而不顾社会现实需求的偏颇,确立了一种较为现实的大学教育培养目标观来满足社会需要,于是自由教育就转变为普通教育,又称通识教育。把重点从自由教育转向普通教育是有其合理性的,正如杜威所指出“:自由教育思想是在前技术时代形成的,那时各行业主要依靠经验方法行事,但是从自然科学革命以后,这些职业中有许多职业已渗入了一种理论成分,而这种理论成分给这些职业和从事这些职业的人以一种新的、理智上体面可敬的地

[1]

位。”这一时期在如何实现高等教育的培养目标上,即大学是应该进行普通教育还是专业教育,或是两者携手并进,不同的学者存在着很大的分歧。总的来说,大致存在着以下三种观点:一是以牛曼利赫钦

・15・

教育理论　　　　　　　　　　　　　　　　　　龙献忠　　　　　　　　　　高等教育培养目标的演进斯为代表的自由教育的捍卫者以及美国耶鲁大学的“耶鲁报告”主张大学对专业教育的坚决排斥;二是以英国哲学家斯宾塞为代表猛烈抨击大学只进行古典教育的弊端,主张与未来职业密切相关的科学教育要进入大学课程;三是以赫胥黎为代表,主张大学应该实施一种全面的、和谐的、包含科学教育成分的自由教育。

美国自取得独立后,为适应社会经济发展的需要,大学不得不开设自然科学、工艺和法律等实用性课程,这就动摇了传统的培养牧师和绅士的自由学科的基础。

19世纪中叶以后,批人物,高举科学教育思想的大旗,战。他从1854年到的论文,击,后这四篇论文汇集起来在1861年以《教育论》出版。其中最著名的是刊登在1859年7月号的《威斯敏斯特评论》上的“什么知识最有价值?”一文。他对当时英国古典教育只重装饰、不重实用的弊端进行了深刻批判,他认为:男孩子硬背拉丁文和希腊文的目的是“受人尊敬”,女孩子学习舞蹈、弹琴、绘画唱歌的目的是“像个贵妇人”,这种“装饰先于实用”的教育“比起野蛮人在啄牙齿和涂指甲时所考虑的实在多不了多少”。因而他强调科学知识的价值甚于古典人文知识的价值,极力提倡科学教育。他认为大学教育的目的是为“完满生活”做准备的,要教给学生最有价值的科学知识。

赫胥黎为科学教育在英国乃至整个欧洲的实施和普及做出了巨大贡献,但如果仅仅将他的教育思想理解在科学教育的范畴内,是有失公正的。实际上,赫胥黎的教育思想所追求的是一种完整、和谐的自由教育。赫胥黎所倡导的自由教育思想有两层含义“,首先,从广义来说,这种教育不受限制,它涉及到所有领域中必须认识的事物,锻炼人的全部官能,而且对艺术和科学给予同样重视;其次,这种教育适宜于全体自由公民,他们可以选择任何职业,国家要

[9]

求他们能够胜任各种职务。”他认为大学教育的目的就是要增长学生多方面的知识,而科学知识是这些知识中最重要的一种。因此,科学教育是赫胥黎自由教育思想中的重要组成部分,他极力提倡科学教育,主张用科学教育去改造传统的古典教育,但他又不主张取消古典教育的一切内容。他认为,古希腊罗马的科学与文学一样精彩,古希腊精神中也包・16・

括科学精神,单纯的科学知识与单纯的文学知识的学习一样,会造成理智的扭曲。

出现以上几种对待普通教育和专业教育的不同观点,实际是当时对大学教育培养目标认识上的差异所致。牛曼从大学应培养“绅士”的目标出发,倡导自由教育,极力排斥专业教育,以便使人获得杰出的理智;斯宾塞看到了工业革命后的欧洲社会经济和科学技术得到巨大发展,从社会需要各种掌握科,极力主张大学;赫胥黎认识,,主张将普通教育与。

五、20世纪50年代至今,大学培养“通才”、“专才”的目标与普通教育和专业教育从分裂到结合的趋势

从20世纪50年代以来的几十年时间里,科学技术的发展突飞猛进,社会生产力水平大大提高。由于现代各种职业工作的技术要求越来越高,社会对受过高等教育的人才的需求量也越来越大,因而高等教育在人们社会生活中的地位也达到了前所未有的高度。在这样一个瞬息万变的社会里,高等教育如何确定其培养目标,再次成为人们关注的焦点。其中,有代表性的是以美国等西方发达国家高等教育培养“通才”的目标和以前苏联、中国为主的培养“专才”的目标两大类。

第二次世界大战使许多国家遭到严重破坏,百废待兴,为恢复社会生产力的发展,社会对各种掌握专业知识的人才的需求急剧增加,所以在二战结束后的二三十年时间里,不论是以培养“通才”的国家还是以培养“专才”为主的国家,专业教育奏出了在高等教育发展中的一路凯歌,大学的教学内容变成了有实用价值的知识和技术,学生也以学习有用的专业知识为目的,高等教育的工具价值得到了前所未有的彰显,而关注人性发展、提升道德的普通教育被忽视了,这段时间里普通教育和专业教育出现了分裂。虽然高等教育在这一时期内为社会经济发展做出了极大贡献,但是,在这种物质财富获得极大繁荣的背后,人类的发展面临着严重的危机。高等教育受到追求实用知识和功利主义的影响,也逐渐退化成人力工厂。为了实用和专门化训练的需要,对许多青年人原来应该进行的充分而全面的教育被弄得残缺不全“,关乎什么是好的人生、好的社会的伦

[10]

理教育,则不再是高等教育的中心。”对于高等教

教育理论　　　　　　　　　　　　　　　　　　龙献忠　　　　　　　　　　高等教育培养目标的演进育过于强调专业教育的这种“实用化”和“外在化”所引发的诸多问题,近些年来已引起了许多有识之士的忧虑,他们大声疾呼“大学教育要回归到人的教育,要用人类积累起来的具有永恒价值的文化成果

[11]

灌注人的心灵,以培植人的德性。”实际上,大学中的普通教育和专业教育两者并不是对立的,专业教育能给予人一定的从事未来职业需要的专业知识和技能,但它不应是一个人所受教育的全部,如果把人的教育局限在狭窄的专业教育范围内,把人作为“做事”的工具来培养,就会导致人的片面发展。普通教育通常是指不直接为学生未来职业做准备的,非专业教育,它具有基础性、特点,,,因而具备

获取新知识的能力、意志、情感和动机等因素就显得尤为重要。

现代社会是一个提倡终身教育的学习化社会,更需要人具有理性和智慧,而这种能力的获得只有通过普通教育来完成。当前,人们的职业工作岗位变动频繁,一种职业定终生的观念已不适宜社会分工的变换。因此“,对普通教育持广阔的观点是必要的,因为一个人必须不仅为工作做好准备,而且要为工作变换作好准备。[1]

并进。”,偏重,因为现代大学的培养目标是要培养全面发展的、有价值的人。因此,应要求大学普通教育与技术训练同时进行。

[参考文献]

[1]布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,2001.

[2]眭依凡.大学校长的教育理念与治校[M].北京:人民教育出版社,2001.[3]朱国仁.高等学校职能[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,1999.[4]伯顿・克拉克.高等教育新论[M].

[5]钱乘旦.现代文明的起源与演进[M].南京:南京大学出版社,1991.244.

[6]张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,2000.78.[7]弗・鲍尔生.德国教育史[M].北京:人民教育出版社,1986.28.

[8]林赛・沃特斯.中西方“人文主义”是历史进程[J].跨文化对话,1998,(1):138.[9]赫胥黎.科学与教育[M].北京:人民教育出版社,1990.122,159.

[10]张应强.现代化、价值教育与大学使命[J].有色金属高教研究,2000,(5).[11]张应强.文化视野中的高等教育[M].南京:南京师范大学出版社,1999.3.

[责任编辑:崔学兰]

・17・